Revisión sistemática en torno a los estudios empíricos existentes sobre las reflexiones críticas del aprendizaje en ambientes virtuales sustentados con las teorías de aprendizaje en la formación universitaria

Jean Zapata Rojas
Universidad Privada del Norte

Resumen
El propósito de este estudio fue realizar una revisión sistemática en torno a los estudios empíricos existentes sobre las reflexiones críticas del aprendizaje en ambientes virtuales sustentados con las teorías de aprendizaje en la formación universitaria. Se realizó la búsqueda en las bases de datos, Scopus, Scielo y con las bases de datos con las que la Universidad Privada del Norte tiene acceso dentro de sus bibliotecas virtuales tales como EBSCO, E-libro. Como criterio de elegibilidad se consideró que los estudios se hubieran realizado con población estudiantil universitaria de pre grado y que cumplieran los indicadores diseñados por el investigador para este trabajo. Un total de 7 artículos fueron seleccionados de manera posterior a la aplicación de los criterios de elegibilidad y a la eliminación de los que no cumplían los indicadores. Se presenta información bibliométrica y se evalúan los alcances de los estudios a partir de su tipología metodológica.


Introducción
La Web como red de redes ha revolucionado el mundo de la educación, y con toda seguridad lo seguirá alterando conforme pasen los años, en el quehacer de la cátedra universitaria recién iniciados los años sesenta, en 1961 se publica desde el Massachussetts Institute of Technology la primera teoría de conmutación de paquetes, una propuesta diferente e innovadora a diferencia de la clásica teoría de circuitos. Mientras que en 1969, sale la primera red interconectada a través de la línea telefónica conmutada entre la University of California y la Stanford University. Así nace la conocida Advanced Research Projects Agency Network. A dicha red, inaugurada por las dos universidades mencionadas, y pensada para impulsar proyectos de investigación avanzada en los Estados Unidos de América, fueron uniéndose más universidades de todo el mundo académico que pugnan por la calidad académica y la excelencia en hacer llegar sus productos y ofertas a los usuarios de todo el mundo (Steban & Uentes, 2015), todo este avance provoca una reinvención y reestructuración en todas las instituciones universitarias, organizaciones y programas educativos en la actualidad. Quedando hasta el día hoy el desafío de conocer el interés de quiénes va la tecnología, con qué sentido y fines, y otras muchas más, que, siendo estas mismas dudas desde la Ilustración, donde se creía que la reestructuración progresiva de la educación robustecería la democracia y acortaría la brecha diferencial del acceso a instrucción superior de los jóvenes (Fainholc, 2016).
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) han promovido la virtualización de la educación universitaria como un modelo de enseñanza y aprendizaje que incorpora la tecnología y la adquisición de competencias por parte de los estudiantes y docentes, permitiendo organizar los aprendizajes necesarios, clasificar y definir las diferentes demandas de los prospectos universitarios de acuerdo a la demanda del mercado laboral (Duran & Estay-niculcar, 2016).
La educación virtual tiene muchas definiciones pero para el presente trabajo se le define como el resultado de las tecnologías de información y comunicación e información digital y la creación de los sistemas de acceso de red, esta  modalidad formativa a distancia se apoya en la red y que facilita la comunicación entre el docente y estudiantes a partir de una serie de herramientas sincrónicas y asincrónicas de comunicación (Peña Sánchez, 2010). La educación virtual ha provocado un cambio de paradigmas de gestión del conocimiento de las universidades llamadas  tradicionales que se encontraban centradas en la enseñanza, hacia la educación centrada en el aprendizaje del estudiante universitario gracias a la Internet, las computadoras, los recursos multimedia, las plataformas virtuales, los software educativos, entre otros (Duran & Estay-niculcar, 2016).
Este tipo de educación permite a docentes, estudiantes y administrativos interactuar en tiempo real o en diferido a través del espacio virtual con el que cuenta la universidad, para acceder a este espacio virtual educativo el usuario (estudiante, docente o administrativo) debe poseer credenciales que son validadas por los sistemas de seguridad informática de la Universidad y así ingresar al área académica y/o administrativa, en dicha área o espacio de la plataforma que haga uso la universidad, el usuario cuenta con la capacidad de editar, consultar recursos, actividades y hasta revisar sus calificaciones, así mismo, en la actualidad existen plataformas que hasta cuentan con la posibilidad de hacer pagos, cobros, matrícula, entre otras, dependiendo de los privilegios con que cuente el usuario (Fernández-Pampillón Cesteros, 2010).
Este espacio situado en la Web 2.0 orientado al quehacer educativo está representado por las plataformas de código abierto o plataformas comerciales con licencia de uso restringido entre las que destacan Blackboard, e-Training, e-ducativa, Learning, Moodle, Manhattan Virtual Classroom, por citar algunos ejemplos (DIAZ, 2009), todas estas plataformas por lo general presentan las opciones de poder realizar una tarea sobre un determinado tema, la ejecución de un cuestionario de diferente número de preguntas con diferentes tipos de respuestas (binaria, selección múltiple, abierta, entre otras), la participación en foros de discusión y chats interactivos y la realización de proyectos individuales y en equipo (Duran & Estay-niculcar, 2016). El desarrollo de una actividad en el espacio virtual educativo depende del estilo de aprendizaje adoptado por el alumno para abordar la situación de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático, entre los estudiantes universitarios que poseen el estilo activo suelen ser personas de mente abierta, nada escépticas y entusiasmadas por las tareas nuevas, los reflexivos tienden a ser analíticos, receptivos, pacientes y prefieren observar con detenimiento las situaciones, los teóricos se enfocan en los problemas verticalmente y por etapas lógicas, adaptando e integrado las observaciones dentro de teorías metódicas, estructuradas y complejas (Fontalvo & Iriarte, 2011), los pragmáticos suelen ser más realistas y prefieren la aplicación inmediata de las ideas aprendidas, lo ideal, sería que todos los estudiantes fueran capaces de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas (Margarita & Bustamante, 2017).
Por lo tanto, es necesario acercarnos a una de las definiciones del aprendizaje y no es más que el proceso o conjunto de procesos a través del cual, se adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o la observación; estas teorías nos ayudan a comprender como aprende el ser humano, tales como el conductismo que dice que lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular, el cognitivismo que trata del aprendizaje que posee el individuo a través del tiempo mediante la práctica, o interacción con los demás seres de su misma u otra especie y el constructivismo, teoría que hace mención que el ambiente de aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros (Del Carmen, Ramfis, & Diallo, 2016).
La virtualidad de la educación es hoy la propuesta más adecuada para responder a los cambios sociales, económicos y culturales en tiempos de la Web 2.0, como se explicó líneas arriba se requiere urgentemente la revisión de modelos tradicionales, de una formación profesionalizada, actualización y renovación permanente de los conocimientos, de acceso a Internet, a las TIC, también es necesario articular los programas, mayas curriculares, cursos virtuales, etc. con especial énfasis universitario, incluyendo la propuesta informal de los MOOC y todas las formas de llegar a los estudiantes por medio de la Web 2.0. Asimismo, la tendencia de construir “Digital Humanities”, que si bien se halla en investigación hacia ser (o no) un campo unificado de ideas, focaliza el conjunto de prácticas virtuales convergentes. Explora y estudia las nuevas configuraciones, transmuda dónde se produce, distribuye, disemina y usa el conocimiento, a través de conceptos, herramientas, técnicas, formatos y derivados de las TIC, las mismas que alteraron aquellos procesos relativos a un conocer, estos individuos pertenecientes a los Humanos Digitales tienen un rol inaugural en un mundo en el cual los científicos, tecnólogos, diseñadores de software, productores de conocimiento y cultura, no podrán trabajar más aislados. Como se sabe esta necesidad de trabajo se dice, escribe y repite, pero poco aparece en la realidad. Su ámbito central son las universidades y centros de investigación, que, junto a la realidad cotidiana informal, especialmente de los jóvenes, modelarán los nuevos modelos digitales de discursos no solo académicos sino organizacionales (Fainholc, 2016).
Esta virtualidad del conocimiento demanda de la gestión del conocimiento propiamente dicho, así como el desarrollo de nuevos conceptos, experiencias, saberes, procedimientos, técnicas, valores, que son creados por la estructura mental del sujeto, grupos y organizaciones para interpretar, evaluar, re-crear, imaginar y sintetizar nuevas ideas y experiencias. Esta gestión del conocimiento, se relaciona con una planificación flexible y verificable en la práctica de los procesos y actividades potenciadoras de una “producción 2.0” en redes, de las comunidades virtuales. Se puede afirmar que de este modo el programa educativo electrónico, puro o combinado de nivel superior, llegará al desarrollo hacia el aprendizaje pleno, con una enseñanza tecnológica para la comprensión. Es decir, existe más y más tecnología de avanzada, cada vez más veloz, móvil e inteligente. Pero en general la gente, los docentes, no se hallan formados, y sus mentalidades no agregan valor a las actividades, así, tampoco podrían sostenerse digitalmente (Fainholc, 2016).
Dado este contexto, el presente estudio tiene por objetivo desarrollar una revisión sistemática en torno a las reflexiones críticas sobre el aprendizaje en ambientes virtuales sustentados con las teorías de aprendizaje en la formación universitaria, en las siguientes bases de datos:  Scopus, Scielo y en las bases de datos con las que la Universidad Privada del Norte tiene acceso dentro de sus bibliotecas virtuales tales como EBSCO, E-libro en las que se encuentran publicadas los artículos científicos.


Metodología
Los métodos aplicados en este estudio están basados en los lineamientos establecidos por (Petticrew & Roberts, 2008) y del manual para las revisiones sistemáticas en ciencias sociales (Higgins & Green, 2011).
Búsqueda
La búsqueda de los artículos se hizo en las bases de datos Scopus, Scielo y en las bases de datos con las que la Universidad Privada del Norte tiene acceso dentro de sus bibliotecas virtuales tales como EBSCO, E-libro, a través de las opciones avanzadas en los campos título, resumen o palabras clave; o por título o palabra clave, usando el operador booleano OR, cuando la primera opción no estaba disponible, y el operador AND. Adicionalmente, se configuró la búsqueda de artículos publicados entre 2005 y 2017 en revistas académicas arbitradas. La exploración de las bases de datos implicó el uso de palabras clave en español, se utilizaron las expresiones “educación virtual” y “educación universitaria”. De manera específica se amplió la búsqueda en Scopus procediendo Scopus a filtrar los resultados (opción analyze search results), de manera similar en las demás bases de datos.
Depuración y aplicación de criterios de inclusión
Los documentos obtenidos fueron importados en Mendeley, el cual permitió la identificación de artículos duplicados al contrastar el identificador de objeto digital (DOI) y la referencia bibliográfica de la fuente en formato APA. En cuanto al objetivo de la revisión sistemática, se seleccionaron los artículos en un primer momento que cumplieran con los criterios de elegibilidad se consideró los estudios se hubieran realizado con población estudiantil universitaria de pre grado y en segundo momento los ocho requerimientos siguientes:
1.      Diseño de estudio (si tienen diseños similares al que pretendemos realizar asignar 3 pts., caso contrario 1 pto.)
2.      Tamaño de la muestra adecuado (1pto. caso contrario 0 pto.)
3.      Adecuada descripción de la selección de los datos (1pto. caso contrario 0 pto.)
4.      Validez en la medición de los métodos (1pto. caso contrario 0 pto.)
5.      Control del error de medición (1pto. caso contrario 0 pto.)
6.      Cegamiento en las mediciones (1pto. caso contrario 0 pto.)
7.      Método estadístico adecuado (1pto. caso contrario 0 pto.)
8.      Factores confusores (1pto. caso contrario 0 pto.)
Los estudios de 0 a 5 puntos serán considerados de baja calidad metodológica, de 6 a 8 puntos considerados de mediana calidad metodológica y de 9 a 10 puntos considerados de alta calidad metodológica.






Figura 1: Diagrama de búsqueda y selección de las fuentes analizadas.

Sistematización de información
Los documentos seleccionados para la revisión sistemática fueron estudiados y la información detallada de cada uno de los artículos se extrajo a una matriz de Microsoft Word: diseño de estudio, tamaño de la muestra adecuado, adecuada descripción de la selección de los datos, validez en la medición de los métodos, control del error de medición, cegamiento en las mediciones, método estadístico adecuado, factores confusores. Tomándose únicamente a los 7 artículos de mediana calidad metodológica, no se encontraron artículos de alta calidad metodológica y se descartaron los que no cumplieron estos 8 requisitos.

Resultados
Un total de 96 artículos se identificaron como candidatos potenciales para la revisión a partir de la búsqueda en las diferentes bases de datos. La aplicación del primer criterio de exclusión arrojó 70 artículos que fueron excluidos. Los 26 artículos restantes fueron analizados de manera preliminar y se seleccionaron 7 que cumplían todos los criterios establecidos para la revisión, descritos en el párrafo “Depuración y aplicación de criterios de inclusión “, tal como se mostró en la figura 1. Para este propósito se muestra en la Tabla 1:







Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 1 se puede apreciar que cuatro de los siete artículos cuenta con un peso de siete puntos de diez, lo que les da una calificación de medio nivel metodológico. Estos artículos cumplen con un diseño de estudio bien estructurado y acorde a la estructura metodológica de cada artículo lo que les da una puntuación alta (3 de 10 puntos), estos cuatro artículos también cumplen con un tamaño de muestra adecuado para los fines del estudio, cumple con una adecuada descripción de la selección de los datos, cumplen también con una adecuada validez de los instrumentos de medición, y un método estadístico adecuado al estudio. Estos cuatro artículos no cuentan con un control del error de medición (por lo menos no lo menciona), tampoco con un cegamiento de las mediciones y tampoco incluyen los factores confusores lo que les da un valor metodológico de nivel medio (7 de 10 puntos).
Se observa dos artículos que si bien cuentan con un diseño de estudio bien estructurado, con una adecuada descripción de la selección de los datos, cumplen también con una adecuada validez de los instrumentos de medición, y un método estadístico adecuado al estudio, pero no cumplen con la explicación del tamaño de la muestra, ni con un control del error de medición (por lo menos no lo menciona), tampoco con un cegamiento de las mediciones y tampoco incluyen los factores confusores lo que les da un valor metodológico de nivel medio (6 de 10 puntos).
Se encuentra un artículo cumple con un diseño de estudio bien estructurado, con un tamaño de muestra adecuado para los fines del estudio, cumple con una adecuada descripción de la selección de los datos, un método estadístico adecuado al estudio, pero no cumple con una adecuada validez de los instrumentos de medición, tampoco con un control del error de medición (por lo menos no lo menciona), tampoco con un cegamiento de las mediciones y tampoco incluyen los factores confusores lo que les da un valor metodológico de nivel medio (6 de 10 puntos).

De los 7 artículos definitivos para la revisión sistemática, la totalidad de estos fueron escritos en idioma español, uno de la Universidad Tecnológica de Panamá, tres artículos de España correspondiendo a las Universidades de Politécnica de Cataluña, Autónoma de Barcelona, Universidad de Barcelona; un artículo de la Universidad Vasco de Quiroga – México, un artículo de Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado – Venezuela y otro de la Universidad Nacional de La Plata-CEDIPROE. Argentina.
Figura 2: Número de estudios empíricos existentes sobre las reflexiones críticas del aprendizaje en ambientes virtuales sustentados con las teorías de aprendizaje en la formación universitaria tomados para revisión sistemática.


En la figura 2 se encuentra que la mayor cantidad de estudios tomados para la presente revisión sistemática corresponden al año 2016 los demás y en menor proporción a los años 2015, 2012 y 2011.
  
Discusión
El objetivo de este estudio fue una revisión sistemática en torno a los estudios empíricos existentes sobre las reflexiones críticas del aprendizaje en ambientes virtuales sustentados con las teorías de aprendizaje en la formación universitaria, publicados entre los años 2011 y 2016. Un total de 7 artículos se identificaron para la revisión después de una inspección de 96 publicaciones.
Se evidencia que los procesos formativos de calidad en la universidad utilizando los entornos virtuales de aprendizaje son prácticas pedagógicas que han sido teóricamente fundamentadas, clasificadas y organizadas en un proceso propiamente instruccional que incluye las fases tales como la planificación didáctica previa al inicio de la formación, el desarrollo didáctico de la formación, que incluye las sub fases de actividades de inicio y de ejecución; y el cierre técnico y administrativo de dicho proceso. Este, como todo proceso de formación, es una función de las interacciones complejas que se producen entre los diferentes factores que intervienen en los resultados de aprendizaje para satisfacer necesidades personales y sociales (Ruiz Bolívar & Antonio Dávila, 2016).
En el proceso formativo en el nivel de educación universitaria, es necesario tener en cuenta entre los factores a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y docentes, así es que el estilo pragmático de aprendizaje se potencia en el espacio virtual educativo mientras que el estilo teórico de aprendizaje es el que menos se potencia en este tipo de entornos, lo que apunta a que el diseño curricular en el espacio virtual universitario debe enfatizar en mayor medida en el estilo teórico de aprendizaje basado en la conceptualización abstracta y formación de conclusiones, ya que una adecuada configuración depende el grado de maximización de los estilos de aprendizaje (Duran & Estay-niculcar, 2016), espacios virtuales donde se reconstruyen y resignifican los conceptos, los sentidos y las experiencias, en contraste con la noción tecnocrática de objetividad, fomentar la colaboración a todo nivel ya que estas actividades apoyan patrones de interacción comunicativa y simbólica, que conforman otros significados/contenidos de apariencia explícita e implícita. Recurrir a la práctica de la teoría crítica que analiza y explica lo social en los mitos, contradicciones y paradojas de la modernidad, en la agobiante híper modernidad y promover desde la estructura propia de las universidades como formadores de seres, no solo con habilidades para el trabajo, sino que desnudar la doxa, el estereotipo de la vida cotidiana como de los modelos digitales hegemónicos (Fainholc, 2016).
En este sentido, no se trata de llevar a cabo una educación universitaria a través de la Red porque así lo grita la moda del uso indiscriminado de la Web 2.0, sino de plantearla porque también en la virtualidad se pueda seguir cumpliendo con el cometido de cultivar virtudes que formen y contribuyan al perfil profesional que cada universidad desea y aspira obtener en sus estudiantes, lo más importante, que estos valores redunden en la vida personal, social y profesional de quienes las atesoran. Es un error identificar desarrollo tecnológico con desarrollo humano, por lo que ninguna sociedad ni ninguna universidad pueden medirse en términos de calidad, sólo por el avance de sus medios y cuanto uso de la red hace para impartir sus cursos o módulos de manera indiscriminada (Steban & Uentes, 2015). Este uso de la Web 2.0 va más allá de solo la virtualización de las experiencias de aprendizaje, y es que el estudiante antes de llevar o ser sometido a los cursos virtuales debería ser instruido en el uso de la plataforma tecnológica y las herramientas utilizadas por la institución, asimismo, en técnicas para el aprendizaje autónomo, comunicativas y de gestión del tiempo (López, 2011)
En este proceso no solo el estudiante debe ser preparado, sino también formar el nuevo perfil del desempeño del docente virtual que no ha sido generalizado todavía a nivel de toda la población de educadores universitarios, por lo que se hace necesario un cambio en las prácticas pedagógicas tradicionales de dichos docentes (Ruiz Bolívar & Antonio Dávila, 2016). Estos docentes con altas competencias digitales deben de tener muy en claro que su contribución en el  área de la ciencia, las tecnologías inscriptas en una sociedad y cultura en su relación con la educación digital, debe tender a una racionalidad tecnológica sustantiva, hacia una utopía social útil/productiva, con políticas públicas científico-tecnológico-educativas robustas (Fainholc, 2016).
En este sentido tanto el docente como la universidad debe mantener el adjetivo humano en la esencia de la universidad y que sólo será posible en cuanto que no se distorsione el sentido de la autonomía y de la relación educativa universitaria (Steban & Uentes, 2015),  intensificando los esfuerzos en procura de una educación virtual de calidad, lo cual supone, entre otros requisitos, el lograr un perfil de competencia adecuado para contar con docentes idóneos para la modalidad (Ruiz Bolívar & Antonio Dávila, 2016).
La universidad que decide hacer uso de la virtualidad para cumplir su rol fundamentas y de existencia como tal debe de tener en cuenta que la ciudadanía no puede, no ha sido formada en la mentalidad reticular reflexiva (y menos digital) para descubrir mitos, paradojas y contradicciones del sistema socio-político-económico y tecnológico existente. En este sentido la tarea educativa es ser el coprotagonista para la inclusión social. Trabajar hacia una epistemología integrada y participativa al aprovechar las posibilidades tecnológicas de TIC y redes, con acciones colectivas para revertir indecisiones ideológicas no comprometidas y de pretensión (ilusión) de mejoramiento de la calidad de vida (Fainholc, 2016). En este sentido, la virtualidad de la educación universitaria puede ser implementada completamente en cursos a nivel de maestría y/o doctorado, ya que los participantes son profesionales con un nivel de experticia capaz de articula y redefinir los saberes de otras disciplinas e integrarlos con su experiencia para generar nuevos conocimientos; en cambio a nivel de pre- grado la virtualidad de los cursos deben ser un complemento que faciliten la gestión de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones
Los entornos virtuales de aprendizaje son prácticas pedagógicas que han sido teóricamente fundamentadas, clasificadas y organizadas en un proceso propiamente instruccional.
El aprendizaje en ambientes virtuales en el nivel de educación universitaria, es necesario tener en cuenta entre otros factores a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y docentes.
Recurrir a la práctica de la teoría crítica que analiza y explica lo social, contradicciones y paradojas de la modernidad, cumpliendo con su propósito superior de las universidades las ser formadores de seres humanos íntegros, no solo la formación de estudiantes con habilidades para el trabajo, sino que desnudar la doxa, el estereotipo, de la vida cotidiana como de los modelos digitales hegemónicos.
Es menester en las universidades cumplir con el cometido de cultivar virtudes que formen y contribuyan al perfil profesional que cada universidad desea y aspira obtener en sus estudiantes, lo más importante, que estos valores redunden en la vida personal, social y profesional de quienes las atesoran.
Las universidades deben de contar con docentes con altas competencias digitales y que tengan muy en claro que su contribución en el área de la ciencia, las tecnologías inscriptas en una sociedad y cultura en su relación con la educación digital, debe tender a una racionalidad tecnológica sustantiva, hacia una utopía social útil/productiva, con políticas públicas científico-tecnológico-educativas robustas.
La universidad que decide hacer uso de la virtualidad para cumplir su rol fundamental y de existencia como tal debe de tener en cuenta que la ciudadanía no ha sido formada en la mentalidad reticular reflexiva y menos digital, por lo que a nivel de pre- grado la virtualidad de los cursos deben ser un complemento que faciliten la gestión de enseñanza-aprendizaje.




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Anexo n°1
Captura de pantalla de la presentación de Mendeley para el trabajo de revisión sistemática.




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