La metodología dialógica


La metodología dialógica y su proyección al aula universitaria con estudiantes adultos


La metodología dialógica tiene su base en las aportaciones teóricas de Freire (1973), Habermas (1987) y otras provenientes de la psicología del aprendizaje adulto, del análisis de los procesos de profesionalización y de la teoría social crítica dentro del campo de la formación (Apple 1996; Kemmis, 1988), estre otros autores desarrollan ideas claves sobre el sentido del desarrollo, la libertad, la argumentación y el género, que nos permiten ubicar la metodología dialógica dentro de un marco interpretativo de mayor complejidad y profundidad.

Para Freire (1997), el diálogo es un proceso interactivo mediado por el lenguaje y que requiere, para ser considerado con esa naturaleza dialógica, realizarse desde una posición de horizontalidad. La dialogicidad es una condición indispensable para la construcción del conocimiento, que nos permite organizarlo. También pone de relieve la importancia que tiene para el aprendizaje la creación de contextos teóricos en los que se desarrolle una andragogía de la pregunta.

Habermas (1987), por su parte, desarrolla una teoría de la competencia comunicativa en la que demuestra que todas las personas somos capaces de comunicarnos y de generar acciones. La teoría de la acción comunicativa aporta la idea de que el conocimiento es una forma comunicativa de entendimiento, en la que los actores establecen un tipo de relaciones intersubjetivas orientadas al consenso, regidas por pretensiones de validez como son la verdad, la rectitud, la veracidad y la inteligibilidad.

A partir de estas aportaciones teóricas, consideramos que compartir los procesos de toma de decisiones con el alumnado sintetiza y proyecta en la práctica muchos de los principios en los que se asienta esta metodología y a los que nos referiremos después. Además, consensuar con el grupo de clase las decisiones sobre el sistema de trabajo favorece y facilita el mpromiso activo de todos los actores y la asunción de responsabilidades ante el proceso formativo por parte del estudiante. Nuestra posición, por tanto, es la de mediación y de apoyo como facilitadores del aprendizaje.

En coherencia con estos supuestos teóricos, las sesiones iniciales de trabajo con el alumnado se han de dedicar a debatir y consensuar la propuesta de trabajo. No podemos negar las dificultades y el tiempo que este proceso conlleva, pero los avances realizados hasta el momento nos indican que es un tiempo que se rentabiliza en el proceso de aprendizaje; además, las dificultades nos llevan a considerar las posibilidades que este tipo de trabajo ofrece desde la perspectiva de la formación.

¿Qué principios están en la base de esta metodología y qué tipo de estrategias se pueden articular?

 Somos conscientes de que las estrategias y los procedimientos metodológicos pueden variar de un curso a otro, de un grupo a otro, pero, sin embargo, sí se mantienen constantes los principios que se derivan del planteamiento teórico, y que son:

  • Un proceso de enseñanza-aprendizaje ha de posibilitar y conducir a la “independencia intelectual”, a la autonomía en el hacer y pensar, en suma al desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo.
  • La consecución de esa autonomía requiere de un fuerte protagonismo del estudiante en la toma de decisión, en la participación crítica, manteniendo una actitud activa en relación con su proceso de aprendizaje, y no meramente receptiva.
  • Favorecer el desarrollo de competencias relacionadas con el saber, saber hacer, saber ser y saber compartir, necesarias para el proceso de socialización profesional, puesto que el cambio en las personas obedece a un movimiento profundo que se relaciona con la ideología, con los valores fundamentales ante la vida y el mundo.
  • Que todas las personas tienen capacidades y potencialidades para la acción y la transformación, y que el aprendizaje se ha de construir desde el diálogo igualitario, la participación, la horizontalidad, la solidaridad, la corresponsabilidad y la cooperación.

Para ello, es necesario fomentar las interacciones entre los diversos actores implicados docentes, estudiantes adultos, y centros laborales, utilizar diversas fuentes de información y fomentar procesos de indagación e investigación-reflexión. Las interacciones pueden darse dentro y fuera del aula, tanto entre los actores implicados como con los materiales de consulta de tipo bibliográfico, internet, etc. En todos los casos, nuestra experiencia nos ha ido demostrando que la naturaleza de la interacción favorece o bloquea la construcción de conocimiento profesional y, por lo tanto, tiene consecuencias en la formación inicial que se ofrece.

En este sentido, el trabajo en equipo se convierte en el eje en torno al cual ha de girar una propuesta metodológica de esta índole, ya que el trabajo en grupo favorece la comunicación más abierta, la asunción de roles y de compromisos dentro y fuera del mismo, la cooperación y la solidaridad. Esto no significa que se deba arrinconar el trabajo individual. Por el contrario, en gran medida, éste se constituye en la base para la realización de aquél. Así, muchas de las actividades que se realicen en grupo han de asentarse en las aportaciones y los aprendizajes que cada uno de sus miembros hace en solitario.

Dentro de las estrategias dialógicas, nos parecen de enorme valor las tertulias dialógicas, la revisión de e-textos y de distintos artículos y medios (de forma individual y en grupo) guiada por interrogantes, los encuentros con profesionales y la reconstrucción del conocimiento. Ésta última es una herramienta formativa que nos muestra un proceso y su teorización:

La reconstrucción surge a partir de las notas de campo de las que podemos afirmar que es aquella escritura que recoge lo que acontece en un proceso, debates, afirmaciones, negaciones, problemas, conflictos, tomas de decisión, actitudes, emociones, interacciones, todo lo que somos capaces de oír y recoger en las notas. Son datos en bruto de lo que se observa. Posteriormente estas notas se trabajan: se organiza la información, se dotan de conceptos y categorías, surge una nueva lectura del texto… construimos así la reconstrucción que sirve, en definitiva, para sistematizar un proceso formativo y entrar dentro de lo que en Teoría de la Educación se llama investigación/acción (Fernandez, I. y Arandia, M, 2010, p. 30).

La tertulia se basa en la herramienta de las “Tertulias literarias dialógicas” que tiene su origen en la Educación de Personas Adultas (EA) y está teniendo un fuerte impacto en muchos otros espacios educativos (Primaria, Secundaria, formación continua de educadores, centros cívicos, procesos de formación permanente con personas mayores, etc.). Consiste en la lectura previa individual de distintos textos de los que se van señalando los párrafos que nos han llamado la atención, y en explicar qué nos han sugerido, a qué reflexión nos han llevado, qué nos han evocado, de modo que es a partir de compartir esas impresiones, sentimientos, vivencias, etc. con otros participantes como vamos construyendo pensamiento educativo. El diálogo que se establece con las otras personas incorpora la dimensión instrumental del aprendizaje, puesto que se realiza el esfuerzo de aportar argumentos y razones que justifiquen las posiciones de pensamiento de cada persona. De este modo, las tertulias fomentan el diálogo igualitario, así como la reflexión sobre nuestra propia forma de pensar y la de los otros; ayudan a la autoformación; generan un espacio de corresponsabilidad, de comunicación, de intercambio, de solidaridad y de transformación. La versatilidad de esta estrategia ha sido ampliamente comprobada, en la medida en que el autor la hecho uso de esta estrategia en diferentes talleres y clases en las distintas universidades donde laboro en esta provincia de Trujillo y a distancia a nivel del Perú

¿Qué tipo de evaluación requiere este tipo de propuesta metodológica?

La evaluación siempre se presenta como un desafío en la medida en que es un proceso que permite, a partir de la comunicación y el diálogo, entender lo que ocurre dentro de los procesos formativos para desde ahí orientar y dinamizar propuestas de avance. La evaluación, como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, requiere de la misma corresponsabilidad que se exige en el mismo. Resultaría paradójico hablar de autonomía y de responsabilidad del estudiante en relación con su proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, reservar solamente ciertas parcelas del mismo para la toma de decisión. Luego parece que la “voz” del estudiante puede estar y ha de estar presente, también de modo corresponsable, en la configuración del proceso evaluativo.

Por ello, no creemos que sirva cualquier técnica de recogida de información, sino sólo aquéllas que sean capaces de captar la complejidad y riqueza del aprendizaje que se está construyendo; de ahí que se opte por la metodología cualitativa, que cuenta con una variedad de instrumentos con ese requisito. Ante el tradicional examen, se presentan otras muchas alternativas instrumentales, tales como los diarios, informes de autoevaluación, trabajos monográficos, exposiciones y defensas orales, entrevistas personales o en grupo. En mi experiencia, pude observar, por ejemplo, que los informes de autoevaluación realizados de forma individual o en grupo, elaborados teniendo como referencia indicadores de análisis previamente consensuados con el estudiante al principio de curso, aportan una información compleja que ayuda a entender el proceso que se está efectuando, y favorecen el aprendizaje del estudiante adulto.

Un enfoque evaluativo de esta naturaleza precisa de nuestra parte capacidad de diálogo y de negociación con el estudiante adulto para poder adoptar acuerdos sobre lo que vamos a evaluar, cómo lo vamos a hacer, qué compromisos y responsabilidades asumimos cada uno de los actores implicados, y cuándo y quién lo realiza. En definitiva, esto supone generar y trabajar por ir consolidando un tipo de cultura evaluadora dialógica, que ayude a comprender lo que hacemos y dónde nos encontramos los actores con respecto a los compromisos y responsabilidades adquiridos, y con relación a las líneas de avance que hemos de emprender.

Bibliografía

Apple, M. W. (1996). El conocimiento oficial: La educación democrática en una era conservadora.

Cone, J. H., & Freire, P. (1973). Teología negra de la liberación. Carlos Lohlé.

Habermas, J., & Redondo, M. J. (1987). Teoría de la acción comunicativa (Vol. 2, p. 469). Madrid: Taurus.

Kemmis, S. Mc Taggart, R. (1988). El planificador de la investigación-acción ,3 .

Loroño, M. A., Alonso-Olea, M. J., & Martínez-Domínguez, I. (2010). La metodología dialógica en las aulas universitarias Dialogical methodology in university classroom. Revista de educación, 352, 309-329.

http://www.revistaeducacion.educacion.es/

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