Evaluaciones Estandarizadas
Análisis de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales
IntroducciónEn el presente trabajo de aborda la importancia, propósitos y usos de las evaluaciones estandarizadas a gran escala de aprendizajes y/o logros educativos en América Latina, básicamente en los niveles primario. Se entiende por evaluación estandarizada en gran escala a aquella que permite producir información comparable acerca de los desempeños de estudiantes pertenecientes a distintos contextos culturales y regionales e, incluso, a distintos países, y que ofrece un panorama de la situación de un país.
El presente trabajo se centra en evaluaciones de aprendizaje, definido como el cambio ocurrido en los conocimientos y capacidades de cada estudiante a lo largo del año lectivo y de su logro educativo, entendido como la acumulación de conocimientos y capacidades en un momento dado.
Es preciso hacer de manifiesto, aunque en el presente trabajo no se desarrolle, un tema muy importante y que permitirá evitar la ingenuidad con que muchos piensan en la evaluación, lo que genera sistemas mal concebidos y deficientemente implementados, por burócratas que responden a intereses económicos regentes y que son los encargados de mantener el status quo, como consecuencia de ello, seomos testigos de efectos perversos para el sistema educativo, malgasto de recursos de todos los contribuyentes y descrédito de la evaluación externa entre los docentes. Por el contrario, se debe reconocer la gran variedad de aspectos que deben considerarse al momento de implementar un sistema de evaluación o reformar uno existente. Para que la inversión en evaluación valga la pena, debe tener propósitos claros, una filosofía orientada a construir una visión de responsabilidad compartida en relación a la educación, un diseño técnico de calidad y adecuado a los propósitos, una orientación fuerte a apoyar a los docentes en su tarea y una voluntad política manifiesta de encarar acciones dirigidas a resolver los problemas y deficiencias que la evaluación ponga de manifiesto.
Me gustaría cerrar esta introducción con la idea de que solo es necesario buenos planes concebidos para el veneficio de los niños y niñas de mi patria y así conseguir un cambio cualitativo de mi patria, pero sin tratar de caer en el esceptisismo, se requiere mucho más, como que nuestros maestros puedan despertar ypara ello el único camino será el conocimiento, la investigación y su apetito por ver más alla de lo que convenientemente se les muestra en el carrusel interminable de la mecedora social, recién despues podrán conquistar un futuro próspero y de calidad para que puedan brindar prosperidad y calidad a sus estudiantes.
Importancia de las evaluaciones de logros educativos.
La creciente participación de los países en las evaluaciones internacionales como PISA, TIMSS y PIRLS, y regionales como SERCE (en América Latina) y SACMEQ (en África), así como el desarrollo de diferentes tipos de sistemas nacionales de evaluación, se sustenta en la forma de conocer mejor la dinámica de procesos y resultados en los sistemas educativos es cada vez más frecuente a nivel regional y mundial.
Arregui, P. (2008), explica que se asume que la evaluación puede servir:
· Como base para adoptar políticas educativas mejor fundamentadas;
· Para mejorar la gestión de los sistemas educativos;
· Como instrumento para la colaboración y el aprendizaje continuo al interior de los mismos.
La educación es una actividad “opaca”, en el sentido de que sus resultados no son directa ni inmediatamente observables. Un buen docente puede apreciar si sus estudiantes están aprendiendo o no y cómo, pero no todos los docentes tienen los mismos criterios de valoración, los cuales están fuertemente vinculados a su experiencia profesional: su formación general y específica, su conocimiento de la disciplina que enseña, su capacidad para percibir los procesos y dificultades de los estudiantes, su familiarización con diversos tipos de alumnos, etc. Dada la heterogeneidad del cuerpo docente de un país, no es posible obtener una visión de la situación del conjunto por la mera agregación de los puntos de vista individuales. La evaluación estandarizada apunta a lograrlo. En este sentido La evaluación estandarizada ayuda a visualizar los resultados educativos del conjunto de estudiantes.
Con la progresiva universalización del acceso al sistema educativo, hoy muchos estudiantes procedentes de los sectores sociales más desfavorecidos, ya sea por su lejanía de las grandes ciudades o por su ubicación en los cordones de extrema pobreza alrededor de las estastas ciudades que centralizan todo los recursos y ante una pésima de la distribución de la riqueza, llegan en desventaja en términos de manejo del lenguaje oral (oficial) y escrito, con lo cual la equivalencia entre años de estudio y acceso al conocimiento y a las capacidades ya no es tan marcadamente diferencial. Por otra parte, el crecimiento del acceso a la profesión docente no fue acompañado por garantías de calidad en su formación, realidad que pudo obserbarse con la proliferación de lugares seudo escuelas de educación, pedagógicos y universidades que no reinian ni reunen en la actualidad la calidad requerida para una formación adecuada de docentes en todos los niveles desde el pregrado hasta el postgrado. Es en este sentido como lo pone de manifiesto Arregui, P. 2008:
“Las evaluaciones entregan información sobre el real acceso al conocimiento y a las capacidades que alcanzan los alumnos, más allá de la cantidad de años de estudio que tengan. Así, más años en el sistema educativo no necesariamente significa que todos los niños y jóvenes estén incorporando los conocimientos, actitudes y capacidades necesarias para la vida personal y social, los que son cada vez más sofisticados y complejos. Las evaluaciones buscan dar luces sobre lo que está ocurriendo al respecto”. (P. 07)
Entre otras cosas, las evaluaciones estandarizadas aportan información sobre:
· En qué medida los alumnos están aprendiendo lo que se espera de ellos al finalizar ciertos grados o niveles.
· Cuál es el grado de equidad o inequidad en el logro de dichos aprendizajes.
· Cómo evolucionan a lo largo de los años, tanto los niveles de logro como la equidad en el acceso al conocimiento por parte de los diversos grupos sociales.
· En qué medida y cómo las desigualdades sociales y culturales inciden sobre las oportunidades de aprendizajes de los estudiantes.
· Cuál es la diversidad de prácticas educativas existentes en escuelas y maestros y cómo las mismas se relacionan con los aprendizajes de los estudiantes en diversos contextos sociales;
· Cómo influyen las condiciones de la enseñanza (situación de los maestros, recursos disponibles, tiempos de estudio, etc.) en los progresos de los alumnos;
· Qué efecto tienen en los logros educativos las inversiones en programas educativos, los cambios en la estructura del sistema, los cambios curriculares, los programas de formación, la adquisición de material educativo.
En este sentido las evaluaciones estandarizadas ayudan a hacer visibles un conjunto de aspectos centrales de la labor educativa (Wolff, L. 2007)
La situación de la evaluación estandarizada en América Latina
Dieciséis países están participando en el Segundo Estudio Regional en 3° y 6° de primaria que lleva adelante la OREALC/UNESCO, nuestro país (Perú) se encuetra dentro de esta lista así también como: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana y Uruguay.
Algunos países de la región han participado además (o lo están haciendo) en los estudios de Matemática y Ciencias (TIMSS), Lectura (PIRLS) y Educación Cívica que lleva adelante la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Durante los últimos 12 años ha estado activa en la región la red de los sistemas de evaluación organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de OREALC/UNESCO, en la que participan actualmente casi todos los países latinoamericanos. Esta red se reúne dos veces al año y es un espacio de intercambio de experiencias y formación en el ámbito de la evaluación.
De los países latinoamericanos en el examen PIZA 2012, Chile es el mejor situado al colocarse en el puesto 51 con 423 puntos en matemáticas, por debajo de la media fijada por Pisa, de 494 puntos, mientras que en lectura obtiene 441 puntos y en ciencia 445. El último de la lista y del grupo de América Latina es Perú. A Chile le sigue México en el puesto 53, con 413 puntos para matemáticas, 424 para lectura y 415 para ciencia, lo que representa un gran avance en la última década, aunque sin llegar a la puntuación media fijada por la OCDE.
Según la directora de Gabinete de la OCDE, Gabriela Ramos, México "tiene una diferencia de 80 puntos con el promedio de la OCDE, lo que equivale a que los estudiantes mexicanos tienen el equivalente de dos años menos de educación que sus contrapartes".
En el puesto 55 se sitúa Uruguay, con 409 puntos en matemáticas, 411 en lectura y 416 en ciencia, que ha retrocedido en estas tres asignaturas en la última década, según el informe. A Uruguay le sigue Costa Rica, que tampoco ha conseguido mejorar al bajar más de un punto al año y situarse actualmente en el puesto 56 de la lista, con una puntuación total de 407 para matemáticas, 441 en lectura y 429 en ciencia.
En el caso de Brasil, se encuentra en el lugar 58, con una puntuación por debajo de la media de la OCDE, al obtener 391 puntos en matemáticas, 410 en lectura y 405 en ciencia. El informe destaca que los escolares brasileños han mejorado en nivel de lectura desde el año 2000, a un promedio de 1,2 puntos al año, si bien quedan por debajo de la puntuación media de la OCDE.
Detrás de Brasil se coloca la vecina Argentina, en el puesto 59 de la lista, con una puntuación de 388 en matemáticas, de 396 para lectura y de 406 para ciencia. A pesar de situarse entre los últimos, Argentina ha mejorado en más de un punto en matemáticas y ciencia en la última década, pero ha registrado un retroceso de 1,6 puntos anuales en lectura.
Los dos últimos latinoamericanos de la lista son Colombia y Perú, al situarse en el puesto 62 y 65, respectivamente. Aunque han conseguido mejoras anuales, Colombia obtiene 376 puntos en matemáticas, 403 en lectura y 399 en ciencia, mientras que Perú ha recibido una puntuación de 368 para matemáticas, 384 para lectura y 373 para ciencia.
Según Pisa, Perú ha conseguido un avance notable en materia de lectura al registrar una mejora de 5,2 puntos anuales. Para este informe, los alumnos fueron sometidos a evaluaciones en las que tenían que resolver problemas y observar si eran capaces de extrapolar sus conocimientos a situaciones de la vida diaria.
Al hacer la presentación del informe en Londres, Andreas Schleicher, asesor especial del secretario general de la OCDE, Ángel Gurría (2013) dijo:
“…que Pisa ayuda a medir lo que saben los estudiantes y lo que pueden hacer con sus conocimientos, si bien admitió que las comparaciones internacionales no son siempre fáciles y no son perfectas. El documento ayuda a los países a conocer los progresos conseguidos en otros países y a preparar a los niños de cara a un futuro con éxito”.
Según el informe, los países con la mejor puntuación ponen énfasis en la selección de los maestros, los incentivan a trabajar juntos y no dan tanta importancia al número de alumnos en cada clase, mientras que facilitan autonomía a los docentes (Juan cabrejos 2013)
El informe PISA 2012 concluye que en matemática el Perú obtiene un puntaje promedio (bajo) de 368 puntos.
Para dicha prueba las interrogantes estaban divididas en seis niveles (de acuerdo con el grado de dificultad, del (1 al 6) en los que los estudiantes tenían que resolver el problema de acuerdo con cada nivel. En total, los estudiantes peruanos con esos 368 puntos se ubican en el Nivel 1. Pero el colmo es que existe un porcentaje significativo (47%) que se encuentra incluso por debajo de este último nivel en el rubro de matemática.
Esta prueba duró 2 horas y se aplicó en 240 instituciones educativas de diversas regiones del país, durante la última semana de agosto y la primera de setiembre del 2012. Así, en ciencias, la situación de los alumnos nacionales fue similar a lo que sucede en el campo de la matemática. Se obtuvo un puntaje de 373 y en promedio los estudiantes se posicionan también en el Nivel 1.
Fente a estos resultados el ministro de Educación, Jaime Saavedra de ese entonces, se pronunción citando lo siguiente:
“…que estas cifras demuestran el lento avance educativo que se ha desarrollado en el país. No es que esto haya pasado en los últimos dos o cinco años, es producto de dos o más décadas. Tenemos que dar un salto lo más rápido posible. Ya que dicho informe internacional incluye a países industrializados o de ingresos medios y altos… Creo que es importante que nos midamos con países industrializados, porque el hecho de que sigamos a la zaga demuestra que podemos tener problemas de competitividad a futuro, y es que el PISA es una evaluación conducida fundamentalmente en países desarrollados con ingresos medios…
El Producto Bruto Interno (PBI) por habitante en los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es de 35 mil 141 dólares, mientras que en los países no miembros que participan, entre ellos los países latinoamericanos, el ingreso promedio anual es de 23 mil 116 dólares por habitante. En el caso del Perú, el PBI asciende a 10 mil 076 dólares.
Para el secretario general del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep), Hammer Villena, el actual proyecto educativo que se aplica en el país está "descontextualizado". Una de las razones que explica esto es que "ha habido una ausencia de gobernabilidad educativa durante los últimos 20 años".
Por otro lado Idel Vexler (ex ministro de educación), se pronuunció en su momento en una entrevista en el diario El Comercio del 04 de diciembre del 2013.
“…que es lamentable que se hayan desactivado programas como el Plan Lector. Lo poquito que empezaba a despegar se ha vuelto para atrás”.
Al respecto, el investigador del Instituto de Estudios Peruanos Ricardo Cuenca coincide también con otros especialistas en que este es el resultado de un sistema de problemas de calidad. "Refleja la desatención de los últimos 10 años en la educación. Los chicos que han rendido esta prueba son aquellos que estaban en primaria en el 2002".
En cuanto a las evaluaciones censales en educación en nuestro país, encontramos los siguientes resultados:
Tabla 01
Fuente: http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico/index.php
En la tabla se aprecia los resultados de la ECE para estudiantes de segundo grado de educación primaria, en cuanto al logro satisfactorio en el 2013, en comprensión lectora, hay un ligero asenso de un 2.1 respecto al año anterior. Así mismo en Matemática también se aprecia un ligero incremento en el año 2013, con un 1.0 respecto al año anterior.
Fuente: http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico/index.php
En la tabla se aprecia un incremento de la cobertura de 1.3% en cuanto se respecta a instituciones educativas, respecto al año anterior.
Por otro lado también es apreciable el incremento de la cobertura de estudiantes con un 1.3% respecto al año anterior.
Situación del La libertad en comprensión lectora.
Por Medida o Puntaje Promedio (MP) es la medida Rasch que tiene una media aritmética de 500 y una desviación estándar de 100, según los datos de la ECE 2007.
Por Niveles de Logro, son las descripciones de los conocimientos y habilidades que se espera demuestren los estudiantes en las pruebas ECE para que su desempeño sea clasificado en alguna de las siguientes categorías:
Nivel 2: Satisfactorio (color verde)
El estudiante logró los aprendizajes esperadospara el grado y está listo para seguir aprendiendo.Responde la mayoría de preguntas de la prueba.
Nivel 1: En Proceso (color anaranjado)
El estudiante no logró los aprendizajes esperados para el grado, se encuentra en proceso de lograrlo, pero todavía tiene dificultades.
Debajo del Nivel 1: En Inicio (color rojo)
El estudiante no logró los aprendizajes esperados para el grado, se encuentra al inicio del desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia dicultades para responder incluso las preguntas más fáciles de la prueba.
Cada nivel se encuentra asociado a puntajes obtenidos en las pruebas de la ECE, según las cuales se clasifica el desempeño de los estudiantes.
Tal como se ilustra en las siguientes figuras:
Figura Nº01
En la figura anterior se resalta el departamento de La libertar, debido al interés del investigador, y es necesario aclarar los siguientes aspectos:
En este sentido 5 de cada 10 estudiantes liberteños se encuentran debajo del nivel 1, siendo logro en inicio, y lo más saltantes que aproximadamente 2 de cada 10 estudiantes no ha logrado los aprendizajes esperados para el grado, se encuentra al inicio del desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia dicultades para responder incluso las preguntas más fáciles de la prueba.
Nos encontramos por debajo de Junin, Lima provincias, Ica, Callao, Lima Metropolitana, arequipa, Tacna y Moquegua, siendo esta última quien encabeza la lista con un 63.7% muy por encima de nuestro 31.9 (correspondiente a La libertad)
Figura Nº02
En la figura anterior se resalta el departamento de La libertar, debido al interés del investigador, y es necesario aclarar los siguientes aspectos:
En este sentido 3 de cada 10 estudiantes liberteños se encuentran debajo del nivel 1, siendo logro en inicio, en este sentido el estudiante no logró los aprendizajes esperados para el grado, se encuentra en proceso de lograrlo, pero todavía tiene dificultades, y lo más alarmante que aproximadamente 5 de cada 10 estudiantes no ha logrado los aprendizajes esperados para el grado, se encuentra al inicio del desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia dicultades para responder incluso las preguntas más fáciles de la prueba.
Nos encontramos por debajo de Puno, Piura, Lima Provincias, Pasco, Callao, Junin, Ica, Arequipa, Lima Metropolitana, Amazonas, Tacna y Moquegua, siendo esta última quien encabeza la lista con un 44.3% muy por encima de nuestro 16.0% (correspondiente a La libertad)
Aspectos importantes a tener en cuenta en las evaluaciones estandarizadas
Frente a estos resultados es necesario esclarecer los propósitos y los usos de los resultados de las evaluaciones estandarizadas es preciso considerar diversas opciones, que no son necesariamente excluyentes. Un sistema puede combinar varias de ellas, pero es importante tener conciencia de que cada opción requiere de un determinado diseño y tiene exigencias técnicas y de costos diferentes. Se debe analizar si el sistema nacional de evaluación será:
· De carácter diagnóstico (para alumnos, escuelas o sistema educativo), sin consecuencias directas para los estudiantes, cuya finalidad principal es enriquecer con información de calidad las percepciones, decisiones y acciones de diversos actores del sistema –autoridades y cuerpos técnicos, supervisores, directivos, docentes, estudiantes y sus familias– para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Es necesario también establecer un adecuado balance entre la implementación de pruebas nacionales y la participación en pruebas internacionales, ya que las pruebas nacionales pueden ofrecer una mirada más apropiada acerca de qué aprenden los estudiantes de aquello que se les está enseñando, mientras que las pruebas internacionales pueden servir para ubicar la situación del país en relación a lo que saben y son capaces de hacer los estudiantes en otras sociedades y enriquecer el debate sobre el currículo nacional y el enfoque de la enseñanza. Los países deberían analizar cuidadosamente en qué pruebas internacionales participar, teniendo en cuenta lo que cada una pretende evaluar y su pertinencia en relación a los objetivos nacionales. Parece recomendable participar periódicamente en al menos una evaluación regional o internacional, en el marco de la política de prioridades que cada país defina (Benavides, M., & Mena, M. 2010)
Constitución de las unidades de evaluación
La puesta en marcha de un sistema de evaluación serio requiere de un tiempo mínimo de entre dos y tres años Este periodo es necesario para llevar adelante los siguientes procesos fundamentales según Aedo, C., de Educación, E. S., & Mundial, B. (2009):
“Discusión, definición y difusión pública de los propósitos del sistema de evaluación, del tipo de consecuencias, de los usos esperados y de qué debe ser evaluado.
Diseño del plan de evaluación a largo plazo.
Conformación de equipos técnicos con la diversidad de capacidades requeridas (elaboración de pruebas; elaboración de cuestionarios; conocimiento de las disciplinas a evaluar y de su didáctica; currículo y estándares; muestreo; logística de la aplicación y control de calidad de la misma; captura y limpieza de datos; procesamiento y análisis; construcción de escalas; contextualización sociocultural de los resultados y análisis de factores asociados; interpretación de los datos en términos de políticas educativas, de didáctica y de prácticas de enseñanza).
Elaboración de instrumentos, pilotaje y supervisión externa de los mismos”.
Las Unidades de Evaluación necesitan tener independencia para reportar los resultados de su trabajo, al igual que en el caso de las Unidades de Estadísticas sociales y económicas, las unidades que realizan las acciones de evaluación y la divulgación de los correspondientes resultados no deben depender de los tiempos e intereses político-partidarios. Se ha discutido mucho respecto a si las Unidades de Evaluación deberían estar dentro o fuera de los Ministerios de Educación (Aedo, C., de Educación, E. S., & Mundial, B. 2009).
El argumento principal para esta última opción es justamente la necesaria independencia y transparencia. Sin embargo, la experiencia en la región muestra casos de países con unidades estables e independientes dentro de los Ministerios de Educación y otros con unidades inestables que no han logrado consolidar su trabajo aun estando en una institución externa. La respuesta a esta disyuntiva es que no importa tanto el lugar institucional como la cultura de continuidad y transparencia que se cree en torno a la evaluación. Esto se logra cuando existe un mandato claro y una institucionalidad sólida en relación a la evaluación, lo cual implica algún tipo de estatuto jurídico para el sistema de evaluación.
Establecer esto por ley es uno de los caminos a considerar, dado que exige un acuerdo amplio, en lo posible suprapartidario, que permita establecer un plan de evaluación de la educación de largo plazo. En este terreno, al igual que en el económico, se requiere de cierta estabilidad en las reglas de juego. Si la política de evaluación cambia permanentemente, se genera desconfianza y se pierde credibilidad (Wolff, L. 2007).
Conclusiones
La desalentadora noticia sobre el último puesto en la prueba PISA no fue una sorpresa en el ámbito educativo y desarrollamos sondeos estadísticos con la participación de colegas que se encuantrán en la educación dásica regular. Así mismo, la última evaluación censal de estudiantes de segundo grado, nos permite conprobar claramente que el rendimiento de los estudiantes al estar casi estancado en comprensión lectora e incluso un retroceso ligeramente en razonamiento matemático, esto después de algunas pequeñas mejoras durante los últimos años.
El Perú necesita romper el statu quo y experimentar nuevas ideas. De poco servirá el nombramiento por concurso de 15 mil directores si es que sus manos siguen atadas y si los padres de familia no tienen, en la práctica, el derecho de buscar la mejor educación para sus hijos.
Por otro lado la evaluación debe concebirse como un elemento articulado en un conjunto más amplio de acciones y políticas educativas. Está visto que la evaluación por sí misma no produce mejoras, debiendo existir articulaciones estables entre el área de evaluación y las áreas de desarrollo curricular, formación docente, investigación, diseño de políticas, comunicación y prensa, entre otros.
Para finalizar, concluyo en que el Ministerio de Educación deben asumir un compromiso serio y consistente con los resultados de la evaluación, lo cual implica promover el diálogo acerca de los problemas detectados y los modos de enfrentarlos, diseñar líneas de acción apropiadas para resolver los problemas e invertir los recursos necesarios para llevarlas adelante.
Bibliografía.
Aedo, C., de Educación, E. S., & Mundial, B. (2009). Usando las Evaluaciones del Aprendizaje para Mejorar la Calidad Educativa. Comunicação apresentada no Foro: Ges‑tión Descentralizada y Calidad Educativa en el Perú. Consultado em Março de.
Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Rizo, F. M., Aylwin, M., & Wolff, L. (2008). Las evaluaciones educativas que América Latina necesita. Preal.
Benavides, M., & Mena, M. (2010). Informe de progreso educativo 2010.
Wolff, L. (2007). Los costos de las evaluaciones de aprendizaje en América Latina. Documento de Trabajo, (38).
Lincografía revisada.
http://www.larepublica.pe/04-12-2013/el-peru-baja-dos-puestos-en-educacion-del-63-al-65
http://www.minedu.gob.pe/n/noticia.php?id=29108
http://www.iadb.org/es/temas/educacion/resultados-pisa-2012-en-america-latina,9080.html
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