Revisión sistemática en torno a los estudios empíricos existentes sobre
las reflexiones críticas del aprendizaje en ambientes virtuales sustentados con
las teorías de aprendizaje en la formación universitaria
Jean Zapata Rojas
Universidad Privada del Norte
Resumen
El propósito de este estudio fue
realizar una revisión sistemática en torno a los estudios empíricos existentes
sobre las reflexiones críticas del aprendizaje en ambientes virtuales
sustentados con las teorías de aprendizaje en la formación universitaria. Se
realizó la búsqueda en las bases de datos, Scopus, Scielo y con las bases de
datos con las que la Universidad Privada del Norte tiene acceso dentro de sus
bibliotecas virtuales tales como EBSCO, E-libro. Como criterio de elegibilidad
se consideró que los estudios se hubieran realizado con población estudiantil
universitaria de pre grado y que cumplieran los indicadores diseñados por el
investigador para este trabajo. Un total de 7 artículos fueron seleccionados de
manera posterior a la aplicación de los criterios de elegibilidad y a la
eliminación de los que no cumplían los indicadores. Se presenta información
bibliométrica y se evalúan los alcances de los estudios a partir de su tipología
metodológica.
Introducción
La Web como red de redes ha
revolucionado el mundo de la educación, y con toda seguridad lo seguirá
alterando conforme pasen los años, en el quehacer de la cátedra universitaria recién
iniciados los años sesenta, en 1961 se publica desde el Massachussetts
Institute of Technology la primera teoría de conmutación de paquetes, una
propuesta diferente e innovadora a diferencia de la clásica teoría de
circuitos. Mientras que en 1969, sale la primera red interconectada a través de
la línea telefónica conmutada entre la University of California y la Stanford
University. Así nace la conocida Advanced Research Projects Agency Network. A
dicha red, inaugurada por las dos universidades mencionadas, y pensada para
impulsar proyectos de investigación avanzada en los Estados Unidos de América,
fueron uniéndose más universidades de todo el mundo académico que pugnan por la
calidad académica y la excelencia en hacer llegar sus productos y ofertas a los
usuarios de todo el mundo (Steban
& Uentes, 2015), todo este avance provoca una
reinvención y reestructuración en todas las instituciones universitarias,
organizaciones y programas educativos en la actualidad. Quedando hasta el día
hoy el desafío de conocer el interés de quiénes va la tecnología, con qué
sentido y fines, y otras muchas más, que, siendo estas mismas dudas desde la
Ilustración, donde se creía que la reestructuración progresiva de la educación
robustecería la democracia y acortaría la brecha diferencial del acceso a
instrucción superior de los jóvenes (Fainholc,
2016).
Las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) han promovido la virtualización de la educación
universitaria como un modelo de enseñanza y aprendizaje que incorpora la
tecnología y la adquisición de competencias por parte de los estudiantes y
docentes, permitiendo organizar los aprendizajes necesarios, clasificar y
definir las diferentes demandas de los prospectos universitarios de acuerdo a
la demanda del mercado laboral (Duran
& Estay-niculcar, 2016).
La educación virtual tiene muchas
definiciones pero para el presente trabajo se le define como el resultado de
las tecnologías de información y comunicación e información digital y la
creación de los sistemas de acceso de red, esta
modalidad formativa a distancia se apoya en la red y que facilita la
comunicación entre el docente y estudiantes a partir de una serie de
herramientas sincrónicas y asincrónicas de comunicación (Peña
Sánchez, 2010). La educación virtual ha provocado
un cambio de paradigmas de gestión del conocimiento de las universidades
llamadas tradicionales que se
encontraban centradas en la enseñanza, hacia la educación centrada en el aprendizaje
del estudiante universitario gracias a la Internet, las computadoras, los
recursos multimedia, las plataformas virtuales, los software educativos, entre
otros (Duran
& Estay-niculcar, 2016).
Este tipo de educación permite a
docentes, estudiantes y administrativos interactuar en tiempo real o en diferido
a través del espacio virtual con el que cuenta la universidad, para acceder a
este espacio virtual educativo el usuario (estudiante, docente o
administrativo) debe poseer credenciales que son validadas por los sistemas de
seguridad informática de la Universidad y así ingresar al área académica y/o
administrativa, en dicha área o espacio de la plataforma que haga uso la
universidad, el usuario cuenta con la capacidad de editar, consultar recursos,
actividades y hasta revisar sus calificaciones, así mismo, en la actualidad
existen plataformas que hasta cuentan con la posibilidad de hacer pagos,
cobros, matrícula, entre otras, dependiendo de los privilegios con que cuente
el usuario (Fernández-Pampillón
Cesteros, 2010).
Este espacio situado en la Web 2.0
orientado al quehacer educativo está representado por las plataformas de código
abierto o plataformas comerciales con licencia de uso restringido entre las que
destacan Blackboard, e-Training, e-ducativa, Learning, Moodle, Manhattan
Virtual Classroom, por citar algunos ejemplos (DIAZ,
2009), todas estas plataformas por lo
general presentan las opciones de poder realizar una tarea sobre un determinado
tema, la ejecución de un cuestionario de diferente número de preguntas con
diferentes tipos de respuestas (binaria, selección múltiple, abierta, entre
otras), la participación en foros de discusión y chats interactivos y la
realización de proyectos individuales y en equipo (Duran
& Estay-niculcar, 2016). El desarrollo de una actividad en
el espacio virtual educativo depende del estilo de aprendizaje adoptado por el
alumno para abordar la situación de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje activo,
reflexivo, teórico y pragmático, entre los estudiantes universitarios que
poseen el estilo activo suelen ser personas de mente abierta, nada escépticas y
entusiasmadas por las tareas nuevas, los reflexivos tienden a ser analíticos,
receptivos, pacientes y prefieren observar con detenimiento las situaciones, los
teóricos se enfocan en los problemas verticalmente y por etapas lógicas,
adaptando e integrado las observaciones dentro de teorías metódicas,
estructuradas y complejas (Fontalvo
& Iriarte, 2011), los pragmáticos suelen ser más
realistas y prefieren la aplicación inmediata de las ideas aprendidas, lo
ideal, sería que todos los estudiantes fueran capaces de experimentar,
reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas (Margarita
& Bustamante, 2017).
Por lo tanto, es necesario acercarnos
a una de las definiciones del aprendizaje y no es más que el proceso o conjunto
de procesos a través del cual, se adquieren o se modifican ideas, habilidades,
destrezas, conductas o valores, como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento o la observación; estas teorías nos ayudan a
comprender como aprende el ser humano, tales como el conductismo que dice que
lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un
sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular, el cognitivismo que
trata del aprendizaje que posee el individuo a través del tiempo mediante la
práctica, o interacción con los demás seres de su misma u otra especie y el
constructivismo, teoría que hace mención que el ambiente de aprendizaje más
óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores,
los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de
crear su propia verdad, gracias a la interacción con los otros (Del
Carmen, Ramfis, & Diallo, 2016).
La virtualidad de la educación es hoy
la propuesta más adecuada para responder a los cambios sociales, económicos y
culturales en tiempos de la Web 2.0, como se explicó líneas arriba se requiere
urgentemente la revisión de modelos tradicionales, de una formación
profesionalizada, actualización y renovación permanente de los conocimientos,
de acceso a Internet, a las TIC, también es necesario articular los programas, mayas
curriculares, cursos virtuales, etc. con especial énfasis universitario,
incluyendo la propuesta informal de los MOOC y todas las formas de llegar a los
estudiantes por medio de la Web 2.0. Asimismo, la tendencia de construir
“Digital Humanities”, que si bien se halla en investigación hacia ser (o no) un
campo unificado de ideas, focaliza el conjunto de prácticas virtuales
convergentes. Explora y estudia las nuevas configuraciones, transmuda dónde se
produce, distribuye, disemina y usa el conocimiento, a través de conceptos,
herramientas, técnicas, formatos y derivados de las TIC, las mismas que alteraron
aquellos procesos relativos a un conocer, estos individuos pertenecientes a los
Humanos Digitales tienen un rol inaugural en un mundo en el cual los
científicos, tecnólogos, diseñadores de software, productores de conocimiento y
cultura, no podrán trabajar más aislados. Como se sabe esta necesidad de
trabajo se dice, escribe y repite, pero poco aparece en la realidad. Su ámbito
central son las universidades y centros de investigación, que, junto a la
realidad cotidiana informal, especialmente de los jóvenes, modelarán los nuevos
modelos digitales de discursos no solo académicos sino organizacionales (Fainholc,
2016).
Esta virtualidad del conocimiento
demanda de la gestión del conocimiento propiamente dicho, así como el
desarrollo de nuevos conceptos, experiencias, saberes, procedimientos,
técnicas, valores, que son creados por la estructura mental del sujeto, grupos
y organizaciones para interpretar, evaluar, re-crear, imaginar y sintetizar
nuevas ideas y experiencias. Esta gestión del conocimiento, se relaciona con
una planificación flexible y verificable en la práctica de los procesos y
actividades potenciadoras de una “producción 2.0” en redes, de las comunidades
virtuales. Se puede afirmar que de este modo el programa educativo electrónico,
puro o combinado de nivel superior, llegará al desarrollo hacia el aprendizaje pleno,
con una enseñanza tecnológica para la comprensión. Es decir, existe más y más
tecnología de avanzada, cada vez más veloz, móvil e inteligente. Pero en
general la gente, los docentes, no se hallan formados, y sus mentalidades no
agregan valor a las actividades, así, tampoco podrían sostenerse digitalmente (Fainholc,
2016).
Dado este contexto, el presente
estudio tiene por objetivo desarrollar una revisión sistemática en torno a las
reflexiones críticas sobre el aprendizaje en ambientes virtuales sustentados
con las teorías de aprendizaje en la formación universitaria, en las siguientes
bases de datos: Scopus, Scielo y en las
bases de datos con las que la Universidad Privada del Norte tiene acceso dentro
de sus bibliotecas virtuales tales como EBSCO, E-libro en las que se encuentran
publicadas los artículos científicos.
Metodología
Los métodos aplicados en este estudio
están basados en los lineamientos establecidos por (Petticrew
& Roberts, 2008) y del manual para las revisiones
sistemáticas en ciencias sociales (Higgins
& Green, 2011).
Búsqueda
La búsqueda de los artículos se hizo
en las bases de datos Scopus, Scielo y en las bases de datos con las que la
Universidad Privada del Norte tiene acceso dentro de sus bibliotecas virtuales
tales como EBSCO, E-libro, a través de las opciones avanzadas en los campos
título, resumen o palabras clave; o por título o palabra clave, usando el
operador booleano OR, cuando la
primera opción no estaba disponible, y el operador AND. Adicionalmente, se configuró la búsqueda de artículos
publicados entre 2005 y 2017 en revistas académicas arbitradas. La exploración
de las bases de datos implicó el uso de palabras clave en español, se
utilizaron las expresiones “educación virtual” y “educación universitaria”. De
manera específica se amplió la búsqueda en Scopus procediendo Scopus a filtrar
los resultados (opción analyze search results), de manera similar en las demás
bases de datos.
Depuración y aplicación de criterios de inclusión
Los documentos obtenidos fueron
importados en Mendeley, el cual permitió la identificación de artículos
duplicados al contrastar el identificador de objeto digital (DOI) y la
referencia bibliográfica de la fuente en formato APA. En cuanto al objetivo de
la revisión sistemática, se seleccionaron los artículos en un primer momento que
cumplieran con los criterios de elegibilidad se consideró los estudios se
hubieran realizado con población estudiantil universitaria de pre grado y en
segundo momento los ocho requerimientos siguientes:
1. Diseño de estudio (si tienen diseños
similares al que pretendemos realizar asignar 3 pts., caso contrario 1 pto.)
2. Tamaño de la muestra adecuado (1pto.
caso contrario 0 pto.)
3. Adecuada descripción de la selección
de los datos (1pto. caso contrario 0 pto.)
4. Validez en la medición de los métodos
(1pto. caso contrario 0 pto.)
5. Control del error de medición (1pto.
caso contrario 0 pto.)
6. Cegamiento en las mediciones (1pto.
caso contrario 0 pto.)
7. Método estadístico adecuado (1pto.
caso contrario 0 pto.)
8. Factores confusores (1pto. caso
contrario 0 pto.)
Los estudios de 0 a 5 puntos serán
considerados de baja calidad metodológica, de 6 a 8 puntos considerados de
mediana calidad metodológica y de 9 a 10 puntos considerados de alta calidad
metodológica.
Figura 1: Diagrama de búsqueda y selección de las fuentes
analizadas.
Sistematización de información
Los documentos seleccionados para la
revisión sistemática fueron estudiados y la información detallada de cada uno
de los artículos se extrajo a una matriz de Microsoft Word: diseño de estudio, tamaño
de la muestra adecuado, adecuada descripción de la selección de los datos, validez
en la medición de los métodos, control del error de medición, cegamiento en las
mediciones, método estadístico adecuado, factores confusores. Tomándose
únicamente a los 7 artículos de mediana calidad metodológica, no se encontraron
artículos de alta calidad metodológica y se descartaron los que no cumplieron
estos 8 requisitos.
Resultados
Un total de 96 artículos se
identificaron como candidatos potenciales para la revisión a partir de la
búsqueda en las diferentes bases de datos. La aplicación del primer criterio de
exclusión arrojó 70 artículos que fueron excluidos. Los 26 artículos restantes
fueron analizados de manera preliminar y se seleccionaron 7 que cumplían todos
los criterios establecidos para la revisión, descritos en el párrafo “Depuración y aplicación de criterios de inclusión
“, tal como se mostró en la figura 1. Para este propósito se muestra en la
Tabla 1:
Fuente: Elaboración propia.
En la tabla 1 se puede apreciar que cuatro
de los siete artículos cuenta con un peso de siete puntos de diez, lo que les
da una calificación de medio nivel metodológico. Estos artículos cumplen con un
diseño de estudio bien estructurado y acorde a la estructura metodológica de
cada artículo lo que les da una puntuación alta (3 de 10 puntos), estos cuatro
artículos también cumplen con un tamaño de muestra adecuado para los fines del
estudio, cumple con una adecuada descripción de la selección de los datos, cumplen
también con una adecuada validez de los instrumentos de medición, y un método
estadístico adecuado al estudio. Estos cuatro artículos no cuentan con un
control del error de medición (por lo menos no lo menciona), tampoco con un
cegamiento de las mediciones y tampoco incluyen los factores confusores lo que
les da un valor metodológico de nivel medio (7 de 10 puntos).
Se observa dos artículos que si bien
cuentan con un diseño de estudio bien estructurado, con una adecuada
descripción de la selección de los datos, cumplen también con una adecuada
validez de los instrumentos de medición, y un método estadístico adecuado al
estudio, pero no cumplen con la explicación del tamaño de la muestra, ni con un
control del error de medición (por lo menos no lo menciona), tampoco con un
cegamiento de las mediciones y tampoco incluyen los factores confusores lo que
les da un valor metodológico de nivel medio (6 de 10 puntos).
Se encuentra un artículo cumple con
un diseño de estudio bien estructurado, con un tamaño de muestra adecuado para
los fines del estudio, cumple con una adecuada descripción de la selección de
los datos, un método estadístico adecuado al estudio, pero no cumple con una
adecuada validez de los instrumentos de medición, tampoco con un control del error
de medición (por lo menos no lo menciona), tampoco con un cegamiento de las
mediciones y tampoco incluyen los factores confusores lo que les da un valor
metodológico de nivel medio (6 de 10 puntos).
De los 7 artículos definitivos para
la revisión sistemática, la totalidad de estos fueron escritos en idioma español,
uno de la Universidad Tecnológica de Panamá, tres artículos de España
correspondiendo a las Universidades de Politécnica de Cataluña, Autónoma de
Barcelona, Universidad de Barcelona; un artículo de la Universidad Vasco de
Quiroga – México, un artículo de Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado
– Venezuela y otro de la Universidad Nacional de La Plata-CEDIPROE. Argentina.
Figura 2: Número de estudios empíricos
existentes sobre las reflexiones críticas del aprendizaje en ambientes
virtuales sustentados con las teorías de aprendizaje en la formación
universitaria tomados para revisión sistemática.
En la figura 2 se encuentra que la
mayor cantidad de estudios tomados para la presente revisión sistemática
corresponden al año 2016 los demás y en menor proporción a los años 2015, 2012
y 2011.
Discusión
El objetivo de este estudio fue una
revisión sistemática en torno a los estudios empíricos existentes sobre las
reflexiones críticas del aprendizaje en ambientes virtuales sustentados con las
teorías de aprendizaje en la formación universitaria, publicados entre los años
2011 y 2016. Un total de 7 artículos se identificaron para la revisión después
de una inspección de 96 publicaciones.
Se evidencia que los procesos
formativos de calidad en la universidad utilizando los entornos virtuales de
aprendizaje son prácticas pedagógicas que han sido teóricamente fundamentadas,
clasificadas y organizadas en un proceso propiamente instruccional que incluye
las fases tales como la planificación didáctica previa al inicio de la
formación, el desarrollo didáctico de la formación, que incluye las sub fases
de actividades de inicio y de ejecución; y el cierre técnico y administrativo
de dicho proceso. Este, como todo proceso de formación, es una función de las
interacciones complejas que se producen entre los diferentes factores que
intervienen en los resultados de aprendizaje para satisfacer necesidades
personales y sociales (Ruiz
Bolívar & Antonio Dávila, 2016).
En el proceso formativo en el nivel
de educación universitaria, es necesario tener en cuenta entre los factores a
los estilos de aprendizaje de los estudiantes y docentes, así es que el estilo
pragmático de aprendizaje se potencia en el espacio virtual educativo mientras
que el estilo teórico de aprendizaje es el que menos se potencia en este tipo
de entornos, lo que apunta a que el diseño curricular en el espacio virtual
universitario debe enfatizar en mayor medida en el estilo teórico de
aprendizaje basado en la conceptualización abstracta y formación de
conclusiones, ya que una adecuada configuración depende el grado de
maximización de los estilos de aprendizaje (Duran
& Estay-niculcar, 2016), espacios virtuales donde se
reconstruyen y resignifican los conceptos, los sentidos y las experiencias, en
contraste con la noción tecnocrática de objetividad, fomentar la colaboración a
todo nivel ya que estas actividades apoyan patrones de interacción comunicativa
y simbólica, que conforman otros significados/contenidos de apariencia
explícita e implícita. Recurrir a la práctica de la teoría crítica que analiza
y explica lo social en los mitos, contradicciones y paradojas de la modernidad,
en la agobiante híper modernidad y promover desde la estructura propia de las
universidades como formadores de seres, no solo con habilidades para el
trabajo, sino que desnudar la doxa, el estereotipo de la vida cotidiana como de
los modelos digitales hegemónicos (Fainholc,
2016).
En este sentido, no se trata de
llevar a cabo una educación universitaria a través de la Red porque así lo
grita la moda del uso indiscriminado de la Web 2.0, sino de plantearla porque
también en la virtualidad se pueda seguir cumpliendo con el cometido de
cultivar virtudes que formen y contribuyan al perfil profesional que cada
universidad desea y aspira obtener en sus estudiantes, lo más importante, que
estos valores redunden en la vida personal, social y profesional de quienes las
atesoran. Es un error identificar desarrollo tecnológico con desarrollo humano,
por lo que ninguna sociedad ni ninguna universidad pueden medirse en términos
de calidad, sólo por el avance de sus medios y cuanto uso de la red hace para
impartir sus cursos o módulos de manera indiscriminada (Steban
& Uentes, 2015). Este uso de la Web 2.0 va más allá
de solo la virtualización de las experiencias de aprendizaje, y es que el
estudiante antes de llevar o ser sometido a los cursos virtuales debería ser
instruido en el uso de la plataforma tecnológica y las herramientas utilizadas por
la institución, asimismo, en técnicas para el aprendizaje autónomo, comunicativas
y de gestión del tiempo (López,
2011)
En este proceso no solo el estudiante
debe ser preparado, sino también formar el nuevo perfil del desempeño del
docente virtual que no ha sido generalizado todavía a nivel de toda la
población de educadores universitarios, por lo que se hace necesario un cambio
en las prácticas pedagógicas tradicionales de dichos docentes (Ruiz
Bolívar & Antonio Dávila, 2016). Estos docentes con altas
competencias digitales deben de tener muy en claro que su contribución en el área de la ciencia, las tecnologías inscriptas
en una sociedad y cultura en su relación con la educación digital, debe tender
a una racionalidad tecnológica sustantiva, hacia una utopía social
útil/productiva, con políticas públicas científico-tecnológico-educativas
robustas (Fainholc,
2016).
En este sentido tanto el docente como
la universidad debe mantener el adjetivo humano en la esencia de la universidad
y que sólo será posible en cuanto que no se distorsione el sentido de la
autonomía y de la relación educativa universitaria (Steban
& Uentes, 2015),
intensificando los esfuerzos en procura de una educación virtual de
calidad, lo cual supone, entre otros requisitos, el lograr un perfil de
competencia adecuado para contar con docentes idóneos para la modalidad (Ruiz
Bolívar & Antonio Dávila, 2016).
La universidad que decide hacer uso
de la virtualidad para cumplir su rol fundamentas y de existencia como tal debe
de tener en cuenta que la ciudadanía no puede, no ha sido formada en la
mentalidad reticular reflexiva (y menos digital) para descubrir mitos,
paradojas y contradicciones del sistema socio-político-económico y tecnológico
existente. En este sentido la tarea educativa es ser el coprotagonista para la
inclusión social. Trabajar hacia una epistemología integrada y participativa al
aprovechar las posibilidades tecnológicas de TIC y redes, con acciones
colectivas para revertir indecisiones ideológicas no comprometidas y de
pretensión (ilusión) de mejoramiento de la calidad de vida (Fainholc,
2016). En este sentido, la virtualidad de
la educación universitaria puede ser implementada completamente en cursos a
nivel de maestría y/o doctorado, ya que los participantes son profesionales con
un nivel de experticia capaz de articula y redefinir los saberes de otras
disciplinas e integrarlos con su experiencia para generar nuevos conocimientos;
en cambio a nivel de pre- grado la virtualidad de los cursos deben ser un
complemento que faciliten la gestión de enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones
Los entornos virtuales de aprendizaje
son prácticas pedagógicas que han sido teóricamente fundamentadas, clasificadas
y organizadas en un proceso propiamente instruccional.
El aprendizaje en ambientes virtuales
en el nivel de educación universitaria, es necesario tener en cuenta entre
otros factores a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y docentes.
Recurrir a la práctica de la teoría
crítica que analiza y explica lo social, contradicciones y paradojas de la
modernidad, cumpliendo con su propósito superior de las universidades las ser
formadores de seres humanos íntegros, no solo la formación de estudiantes con
habilidades para el trabajo, sino que desnudar la doxa, el estereotipo, de la
vida cotidiana como de los modelos digitales hegemónicos.
Es menester en las universidades
cumplir con el cometido de cultivar virtudes que formen y contribuyan al perfil
profesional que cada universidad desea y aspira obtener en sus estudiantes, lo
más importante, que estos valores redunden en la vida personal, social y
profesional de quienes las atesoran.
Las universidades deben de contar con
docentes con altas competencias digitales y que tengan muy en claro que su contribución
en el área de la ciencia, las tecnologías inscriptas en una sociedad y cultura
en su relación con la educación digital, debe tender a una racionalidad
tecnológica sustantiva, hacia una utopía social útil/productiva, con políticas
públicas científico-tecnológico-educativas robustas.
La universidad que decide hacer uso
de la virtualidad para cumplir su rol fundamental y de existencia como tal debe
de tener en cuenta que la ciudadanía no ha sido formada en la mentalidad
reticular reflexiva y menos digital, por lo que a nivel de pre- grado la
virtualidad de los cursos deben ser un complemento que faciliten la gestión de
enseñanza-aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Barrantes,
H. A. (2015). ¿La educación virtual se abre camino? Academia Y Virtualidad,
8(1), 1–9. https://doi.org/10.18359/RAVI.1787
Borrego,
N., Rodríguez, H., Walle, R., & Ponce, J. (2008). Educación Superior
Virtual en América Latina: Perspectiva Tecnológica-Empresarial. Formación
Universitaria, 1(5), 3–14.
https://doi.org/10.4067/S0718-50062008000500002
Cortés,
A., Cardona, M., & Parra, J. (2012). Impacto de la implementación de
material digital y virtual como apoyo a la educación presencial. In IV
Congreso Iberoamericano de Soporte al Conocimiento con la Tecnología SOCOTE.
Del
Carmen, L., Ramfis, M., & Diallo, A. F. (2016). La efectividad de la
formación en ambientes virtuales de aprendizaje en la educación superior.
(Spanish). Campus Virtuales, 5(2), 10–17. Retrieved from
http://ezproxybib.pucp.edu.pe:2048/login?url=http;//%01search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eue&AN=120069611&lang=es&site=eds-live&scope=site
DIAZ,
S. (2009). Plataformas educativas, un entorno para profesores y alumnos. Federación
de Enseñanza de C.C.O.O. de Andalucía. Plataformas Virtuales, 1–7.
Duran,
R., & Estay-niculcar, C. (2016). Estudio de caso sobre el espacio virtual
educativo como medio para potenciar los estilos de aprendizaje, 14(2),
220–239.
Durán,
R., Estay-Niculcar, C., & Álvarez, H. (2015). Adopción de buenas prácticas
en la educación virtual en la educación superior. Aula Abierta, 43(2),
77–86. https://doi.org/10.1016/j.aula.2015.01.001
Facundo
Díaz, A. H. (2004). La evaluación y acreditación de la educación virtual:
consideraciones pedagógicas desde una perspectiva internacional. Revista
Diálogo Educacional, 4(13), 1–18.
Fainholc,
B. (2016). Presente y futuro latinoamericano de la enseñanza y el aprendizaje
en entornos virtuales referidos a educación universitaria. Revista de
Educación a Distancia, 0(48). https://doi.org/10.6018/red/48/2
Fernández-Pampillón
Cesteros, A. (2010). Las Plataformas E-Learning Para La Enseñanza Y El
Aprendizaje Universitario en Internet. Las Plataformas De Aprendizaje. Del
Mito a La Realidad, 45–73. https://doi.org/10.6018/red/50/13
Fernández,
A. (2010). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por
competencias en la educación universitaria. Revista de Docencia
Universitaria, 8(1), 11–34. Retrieved from
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&profile=ehost&scope=site&authtype=crawler&jrnl=18874592&AN=79782032&h=7DGxAmmWQnPoHeQjW1iEY2emZYOj2w+qpf/q4SOSnNZalVE2DwrQHLraTX0Pb5W1KWKhBTy66pAgTV8avsWvKw==&crl=c
Fontalvo,
H., & Iriarte, F. (2011). Diseño de ambientes virtuales de enseñanza
aprendizaje y sistemas hipermedia adaptativos basados en modelos de estilos de
aprendizaje. Zona …, 42–61. Retrieved from
http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewArticle/1665
García
Sanchez, S. L. (2012). M éxi co : del par adi gm a par a l a vi r t ual i dad
uni ver s i t ar i a a l a r ecl as i f i caci ón t axonóm i ca de l a educaci
ón s uper i or. Uni Versi Dad Vasco de Qui Roga, 21.
Higgins,
J. P. T., & Green, S. (2011). Manual Cochrane de revisiones sistemáticas de
intervenciones. Cochrane, (March), 1–639. https://doi.org/Available from
www.cochrane-handbook.org.
Hinojo,
M., & Fernàndez, A. (2012). El aprendizaje semipresencial o virtual : nueva
metodología de aprendizaje en Educación Superior. Revista Latinoamericanade
Ciencias Sociales, 10, 159–167.
https://doi.org/10.3916/C39-2012-03-06
Irigoyen,
J. J., Jiménez, M. Y., Acuña, K. F., Informática, D., Iaget, D. J. P., Ewell,
S. P. A. A. N., … Antelo, E. (2013). Competencias y Educación Superior. Red
de Universidades de Educación a Distancia Argentina, RUEDA- 6° Seminario
Internacional (Vol. 16). Retrieved from http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-106706_archivo_pdf.pdf%5Cnhttp://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab01_06arti.pdf%5Cnhttp://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v16n48/v16n48a11.pdf
José
Luis, G. C., José Antonio, S. R., & Catalina M, A. G. (2009). Instrumentos
De Medicion De Estilos De Aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, 4(4),
1–23. Retrieved from
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_1.pdf
López,
À. J. (2011). En La Educación Universitaria: Consideraciones Prácticas Basadas
En La Experiencia Docente De Una Asignatura Para La Formación De Competencias
Informacionales. Scire: Representación Y Organización Del Conocimiento, 2,
49–62. Retrieved from
http://ibersid.eu/ojs/index.php/scire/article/viewArticle/3931
Manzuoli,
C. H., & Roig, A. E. (2015). Construcción de conocimiento en educación
virtual: Nuevos roles, nuevos cambios. Knowledge Construction in Virtual
Education: New Roles, New Approaches., (45), 1–10.
https://doi.org/10.6018/red/45/hennig
Margarita,
E., & Bustamante, G. (2017). Estilos de aprendizaje en la educación a
distancia, 383–393.
María,
J., & Jiménez, R. (2009). Patrones pedagógicos en educación virtual
Pedagogical Patterns for virtual Education. RED - Revista de Educación a
Distancia, Extra(10), 1–16. Retrieved from
http://www.um.es/ead/red/M10/rodriguez.pdf
Micheli,
J., & Armendáriz, S. (2011). Estructuras de Educación Virtual en la
Organización Universitaria: Un Acercamiento a la Sociedad del Conocimiento. Formación
Universitaria, 4(6), 35–48.
https://doi.org/10.4067/S0718-50062011000600005
Ortiz,
L. (2007). Campus Virtual: la educación más allá del LMS. Revista de
Universidad Y Sociedad Del Conocimiento, 4(1), 1–7.
https://doi.org/10.7238/rusc.v4i1.291
Peña
Sánchez, J. A. (2010). La concepción filosófica de lo virtual en la educación
virtual. Revista Colombiana de Educacion, 118–139.
Petticrew,
M., & Roberts, H. (2008). Frontmatter. In Systematic Reviews in the
Social Sciences (pp. i–xv). https://doi.org/10.1002/9780470754887.fmatter
Rodríguez
Albor, G., Gómez Lorduy, V., & Ariza Dau, M. (2014). CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA Y VIRTUAL: UN ANÁLISIS DE DESEMPEÑO ACADÉMICO EN
COLOMBIA. (Spanish). Investigacion Y Desarrollo, 22(2014),
79–119. https://doi.org/10.14482/indes.22.1.6079
Ruiz
Bolívar, C., & Antonio Dávila, A. (2016). Propuesta de buenas prácticas de
educación virtual en el contexto universitario. Proposal of Good Teaching
Practices in the Context of a Virtual University., (49), 1–21.
https://doi.org/10.6018/red/49/12
Silvio,
J. (2006). Hacia una educación virtual de calidad, pero con equidad y
pertinencia. Revista de Universidad Y Sociedad Del Conocimiento, RUSC, 3(1),
5. Retrieved from
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2030563&info=resumen&idioma=SPA
Steban,
F. E., & Uentes, L. F. (2015). LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA VIRTUAL : UNA
REFLEXIÓN EN TORNO AL CULTIVO DE LAS VIRTUDES Virtual university education : a
reflection on cultivation sur la culture des vertues. Ediciones Universidad
de Salamanca, 103–118.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.14201/teoredu2015271103118
TORO,
N. A., & VITALE, C. R. (2013). La Educación Superior a distancia y
virtual en Colombia: Nuevas Realidades. Virtual Educa.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Varon
Sierra, A. C. (2012). Educación virtual aprendizaje autónomo y construcción de
conocimiento. In Editorial Politécnico Grancolombiano (p. 104).
https://doi.org/www.poligran.edu.co/editorial
Anexo n°1
Captura de pantalla de la
presentación de Mendeley para el trabajo de revisión sistemática.
Comentarios
Publicar un comentario