Modelo de evaluación

Modelo de evaluación para estudiantes de las carreras universitarias.

(Síntesis de propuesta)

La Educación Superior (ES) puede ser un factor clave para contribuir al desarrollo sustentable de los países y abonar a la consolidación de la igualdad de oportunidades de los ciudadanos que aspiren a la construcción de un mundo más equilibrado. El concepto de educación como bien público social y derecho universal, repercute directamente en la asociación de la calidad de la ES con la pertinencia y la inclusión social (CRES, 2008). La ES en el pleno ejercicio de su autonomía, como servicio público, debe simultáneamente promover el desarrollo de la ciencia y la tecnología y llevar a cabo acciones de corte humanístico que conduzcan a la formación integral y de ciudadanía de los estudiantes (UNESCO, 1997); y por un principio de congruencia, deberían propiciarse ambientes de trabajo que permitieran al personal académico un desarrollo integral y una convivencia armónica. La consideración de la ES como un bien público social también tiene repercusiones en la orientación de las actividades de todos sus actores sociales, directivos, académicos, estudiantes y administrativos, para asumir los distintos roles a desempeñar con un claro compromiso social y una alta responsabilidad. En particular sobresale el papel decisivo que puede desempeñar el personal docente en el desarrollo de la ES, así como la importancia de su contribución al progreso de la humanidad y de la sociedad moderna; tanto más en la medida que su labor intelectual se proyecta en los procesos de actualización en su disciplina, en el reforzamiento de sus aptitudes pedagógicas para la docencia de su disciplina y la mejora de su historial académico (UNESCO, 1997).

Es en este contexto que las iniciativas de evaluación en ES deben enfrentar el reto de trascender la función que hasta ahora predominantemente han jugado, es decir, transitar del ámbito del control y lafiscalización hacia el cumplimiento de su vocación para mejorar las actividades valoradas.

DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

La competencia profesional ha sido definida como “el uso habitual y juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores y reflexión en la práctica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad a los que se está ofreciendo un servicio” (Epstein y Hundert, 2002 citado por Gutiérrez, 2005). Gutiérrez señala que esta conceptualización de la noción de competencia integra múltiples funciones:

1) cognitiva (por ejemplo, adquirir y usar conocimientos para solucionar problemas de la vida real);

2) técnica (por ejemplo, habilidades, puesta en práctica de procedimientos);

3) integradora (por ejemplo, integración de conocimiento básico y aplicado);

4) relacional (por ejemplo, comunicación efectiva); y

5) afectivo-moral (por ejemplo, profundo respeto ante una persona o situación).

La autora refiere que la adopción de una aproximación multidimensional a la competencia ofrece un uso más amplio de este concepto, ya que posibilita la identificación tanto de los umbrales mínimos, como de los esfuerzos necesarios para aspirar a la excelencia.

Las variaciones en la definición de competencia las plantean distintos autores (Denyer et al., 2007:36-37), destacando, desde la forma más sencilla que la competencia:

Refiere a un conjunto de elementos que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito [hasta aquella que refiere a un conjunto de] disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual. La movilización se expresa por medio del concepto de disposición, para resolver situaciones problema. Una acción responsable, es decir, concebida, administrada y aplicada con todo conocimiento de causa.

La identificación de las competencias entendidas como aspiración, ha permitido diseñar programas para el logro de niveles expertos en el desempeño profesional y han resultado de particular utilidad en la acreditación de las especialidades.

En un contexto de educación superior, Zabalza retoma dos definiciones de competencia, la primera como:

La capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos [y] la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Rial, 2000 citado en Zabalza, 2003:71).

En ambas definiciones se destaca que se trata de la actuación de un profesional que no está siguiendo solamente las instrucciones de otro y que su desempeño está fundado en un conocimiento especializado, además de explicitar un reconocimiento de la vinculación entre los aspectos teóricos y los derivados de la práctica.

TIPOS DE COMPETENCIA

La noción más elemental de competencia que sostiene la ocde (2001:373) la considera como la capacidad para responder a expectativas externas. La mayor parte de los países que han asumido el enfoque de competencias ya sea en el ámbito laboral, educativo o en ambos, distinguen entre competencias laborales y profesionales. La adquisición de competencias laborales permite a un egresado ejercitar la profesión haciendo uso de las técnicas y métodos aprendidos; por su parte, las profesionales le permiten transformar dichos métodos y técnicas a partir del conocimiento teórico-metodológico adquirido en el transcurso de su formación profesional.

Las competencias profesionales pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes) que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de la práctica profesional, de acuerdo con los estándares vigentes. Tanto en las competencias profesionales como en las laborales, se distinguen las genéricas (generales o “transversales”), que son las comunes a todas las profesiones u ocupaciones y constituyen en su conjunto el perfil profesional de un egresado. Por su parte, las competencias específicas o particulares son las que distinguen a cada una de las profesiones u ocupaciones del resto.

Las competencias genéricas o profesionales son aquéllas necesarias para enfrentar una(s) problemática(s), atendibles por la profesión, construidas a partir del análisis de las necesidades sociales prioritarias y del marco de referencia teórico disciplinar. Estas competencias integran grandes funciones, permiten la multirreferencialidad y se enuncian de forma sintética; por ejemplo: diagnosticar, planear procesos y acciones, proyectos, planes y programas, intervenir en función de las necesidades de los diferentes contextos y niveles, con fundamentos teórico-metodológicos, a fin de atender esas necesidades y racionalizar los recursos institucionales.

En la literatura sobre el concepto de competencias (Villa y Poblete, 2007) se han identificado una serie de características que se describen a continuación:

1) Son multifuncionales, es decir, se requieren para desarrollar un amplio rango de metas y resolver múltiples problemas en diferentes contextos.

2) Son complejas, debido a que favorecen el desarrollo de niveles de pensamiento superior, como el crítico y el analítico y el desarrollo de actitudes y valores lo más elevados posible. Asumen una autonomía mental que presupone una aproximación activa y reflexiva ante la vida.

3) Las competencias genéricas son multidimensionales, porque permiten reconocer y analizar patrones, percibir situaciones, seleccionar significados, desarrollar una orientación social y adquirir una sensibilidad hacia sí mismo y hacia los demás (ubicación en un contexto).

Las competencias específicas o laborales son la base particular del ejercicio profesional, vinculadas con condiciones específicas de ejecución y dirigidas a la solución de problemas concretos a partir de la aplicación de métodos y técnicas propios del ejercicio laboral incorporando los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

De acuerdo con Catalano, Avolio y Sladogna (2004), el conjunto de acciones profesionales agrupadas dentro de una gran función con sentido de empleo y de formación, se denomina unidad de competencia.

Cada conjunto de sub-funciones agrupadas que contribuyan a dar sentido a la unidad de competencia se denomina elemento de competencia. Los resultados del análisis funcional se expresan en un mapa de competencias; es posible obtener un mapa funcional por empresa, institución u organización el cual expresará el propósito clave de la organización y las funciones expresadas en competencias.

El mapa funcional referido al rol de un profesional –cuando se expresa en términos de competencia, permite transparentar la naturaleza de las actividades involucradas en el desempeño, los estándares de desempeño de ese rol y el tipo de capacidades que se requieren de la persona que lo ejerce.

CRITERIOS DE CALIDAD EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Autenticidad, las actividades de evaluación exigen que los estudiantes demuestren el mismo tipo de competencias que necesitarán aplicar en su vida profesional. Una evaluación “auténtica” requiere que integren conocimientos, habilidades y actitudes del mismo modo en que lo hacen los profesionales de la educación. La actividad de evaluación debería parecerse en el nivel de complejidad y responsabilidad al de la situación profesional en el aula. Para este concepto de autenticidad se establecen las cinco dimensiones siguientes (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004):

· Los estudiantes deben percibir la “tarea” como relevante y significativa para que puedan descubrir vínculos con una situación de la vida real en su futuro como profesionales, y considerar que se trata de una competencia valiosa y transferible al ámbito profesional.

· El contexto físico de la actividad de evaluación debe parecerse ala disponibilidad de recursos educativos que existen habitualmente en un entorno. Asimismo, es importante que se tenga en cuenta que el tiempo de ejecución sea semejante al de una actividad profesional real.

· El contexto social también influye en la autenticidad de la evaluación. La actividad de la evaluación debería implicar colaboración y cooperación; si, por el contrario, la situación real habitualmente es de carácter individual, la actividad de evaluación deberá tomar ese modelo.

· El resultado de la evaluación exige que el estudiante demuestre su aprendizaje desarrollado y presentando en público un “producto” o “proceso” que pueda serle solicitado en un contexto profesional real. Para evaluar una competencia profesional se requiere varias tareas e indicadores de aprendizaje que permitan extraer una conclusión válida y fiable.

· Los criterios de evaluación establecen los niveles y grados de consecución de las competencias profesionales. Deben ser explícitos y transparentes para los estudiantes, y utilizados como guías para sus aprendizajes.

Complejidad cognitiva

Los procesos de pensamiento y la acción que se evalúan en las “tareas” deberías reflejar la presencia y el grado de habilidades cognitivas exigidas.

La evaluación debe considerar el grado en el que las actividades de aprendizaje incorporan los procesos y estrategias que forman parte del indicador que va a ser valorado. Se debe tener en cuenta los conocimientos previos y las estrategias implicadas en la resolución de “tareas”. Para ello se les solita a los estudiantes que proporcionen de manera explícita las razones o fundamentos de sus respuestas o de la acción escogida (Maclellan, 2004)

Imparcialidad

Todos los estudiantes deben de tener la oportunidad de demostrar sus competencias con su potencial a pleno. La evaluación por competencias no debe introducir tareas que no se ajusten a las competencias de la carrera de los estudiantes o incluir aspectos culturales que no les sean familiares. Las pruebas de evaluación deben de recoger evidencias de todos los indicadores establecidos para medir el grado de adquisición de las competencias. La evaluación debería reflejar los conocimientos, habilidades y actitudes de las competencias excluyendo elementos irrelevantes (Brown, 2004)

Significatividad

La evaluación debería permitir a los estudiantes implicarse en problemas significativos que proporcionen experiencias educativas de interés profesional. La significatividad en una actividad de evaluación viene deretminada por la relación percibida por el estudiante entre la “tarea” y sus intereses personales (Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004). Pero, además las competencias implicadas en la formación deben ser valoradas como útiles y pertinentes por los futuros empladores y por la sociedad en general.

Interpretación directa.

Los evaluadores deben ser capaces de interpretar con claridad los resultados de la evaluación. Este criterio define el grado en que los profesores pueden juzgar si un estudiante puede ejercer la profesión, sin tener que deducirlo o inferirlo de manera subjetiva (Linn y otros, 1991).

Transparencia

La evaluación por competencias debe ser clara y comprensible para profesores y estudiantes (Brown, 2004). Estos últimos deben conocer los criterios de calificación, quiénes son sus evaluadores y qué propósito tiene la evaluación. Deben conocer lo que se espera de ellos (resultados de aprendizaje), estar aptos para prepararse para las pruebas de evaluación y acomodar adecuadamente su proceso de aprendizaje a tal fin. Las agencias de control externo deberían ser capaces de obtener una información precisa y clara de la forma en que el plan de evaluación se desarrolla y aplica. La comprobación de si los estudiantes pueden autoevaluarse con los mismos criterios que sus evaluadores es un indicador de transparencia.

Consecuencias educativas

Este criterio de calidad está relacionado con los efectos positivos y negativos, esperados e inesperados, que la evaluación por competencias tiene sobre el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación es una parte del proceso de aprendizaje y no solo una medida tomada al final de dicho proceso.

En este sentido, la evaluación por competencias debería ser utilizada como orientación y guía del aprendizaje.

Reproductividad de las decisiones

Las decisiones tomadas en base al plan de evaluación deben ser válidas y fiables, con independencia de los evaluadores y las situaciones específicas. Esta reproducibilidad puede obtenerse combinando diferentes fuentes de información (evaluadores, tareas y situaciones) para obtener un cuadro más completo y preciso de las competencias del estudiante. La idea es que evaluando la misma competencia, por ejemplo con diferentes tareas, resulta más probable que la valoración obtenida sea generalizable a otras futuras actividades que desarrolle el evaluado.



Brown, S. (2004). «Assessment for Learning». Learning and Teaching in Higher Education, n.º 1, pp. 81-89. Disponible en: www2.glos.ac.uk/offload/tli/lets/lathe/issue1/articles/ brown.pdf, [consulta: noviembre de 2014].

CRES (2008). Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Colombia: UNESCO.

Denyer, M.; Furnémont, J.; Poulain, R.; y Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. México: FCE.

Gutiérrez, O. (2005). Educación y entrenamiento basados en el concepto de competencia: Implicaciones para la acreditación de los programas de Psicología. Revista Mexicana de Psicología, 22, número monográfico especial, pp. 253-270.

Maclellan, E. (2004). «How Convincing Is Alternative Assessment for Use in Higher Education?» Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 29, n.º 3, pp. 311-321. Disponible en: http://strathprints.strath.ac.uk/5512/1/strathprints005512.pdf, [consulta: noviembre de 2014].

UNESCO (1997). Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior. París: UNESCO.