Didáctica Universitaria

Didáctica Universitaria

Para distinguir a la didáctica con respecto a la pedagogía ha de entenderse de forma dialéctica,en el sentido de que es interna al objeto mismo, vale decir  la formación del hombre, de la que evidencia los momentos. La didáctica puede ser definida como la teoría del aula (Gentile, 1955).

De igual forma como la filosofía critica a la pedagogía y conduce otra vez la multiplicidad de las materias y los datos empíricos a la unidad del espíritu, la didáctica es la crítica de las abstracciones naturistas de la enseñanza, y al mismo tiempo es un caso concreto del problema pedagógico, que es como decir del problema filosófico.

La didáctica, sumergida en la praxis, justamente por su impostación teórica, siendo un caso concreto de la filosofía especulativa, no puede a su vez generalizarse en un esquema o en una tipología. Esta, para Gentile, "no se escribe, se hace". Arrojando las preceptísticas, libera a la enseñanza de los perjuicios pedagógicos y no estorba al proceso educativo universitario.

Una revisión a los Modelos Didácticos.

Modelo didáctico tradicional o transmisivo

Este modelo se centraba en el profesorado y en los contenidos.

Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el estudiante, quedaban en un segundo plano. 

El conocimiento sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales o libros universitarios.

Dando lugar a una evaluación en recordar contenidos y conceptos (formulas, ejercicios y mecanización del desarrollo del ejercicio tipo)

Modelo didáctico-tecnológico

En este modelo se combina la preocupación de transmitir el conocimiento acumulado con el uso de 

metodologías propias de la disciplina, dejando al estudiante a realizar actividades sistemáticamente. Existe preocupación por la teoría y la práctica, de manera conjunta. 

Modelo didáctico espontaneísta-activista

 En este modelo se busca como finalidad educar al estudiante sobre el contenido de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido.

Se considera más importante que el estudiante aprenda a observar, a buscar información, a descubrir  el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc.

Este modelo evalúa destrezas y actitudes, observación y análisis del trabajo del estudiante.

Así mismo dentro de este modelo podemos incluir al:

• Modelo Socrático, su nombre recuerda a su principal cultivador, Sócrates, quien  construyó la mayéutica como forma de comunicación y diálogo entre docente y discente.
  Desde este modelo, el docente ha de armonizar la pregunta más adecuada al contenido-escenario cultural en el que se evidencia el significado y la respuesta, que a su vez sirve de base para estimular la 
  nueva pregunta.
  El diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema de estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes, quienes han de reconstruir hechos y mejorar las 
  explicaciones a las cuestiones formuladas. Se produce una intensa interacción entre educador y estudiantes, con una continua acomodación entre ambos Fernández y Pont (1996, p. 20).
• Modelo comunicativo-interactivo: el proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo 
  de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen Cazden (1986).

Modelos Didácticos Alternativos o integradores

También denominado modelo Didáctico de Investigación. En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de “investigación escolar” , es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del estudiante con la ayuda del docente, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas”  se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas.

Dentro de este modelo se puede incluir a los siguientes modelos también:

• Modelo activo-situado: el predominio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del 
  aprendizaje, sus intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada, que ha de ser promovida y respetada, Stern y Huber (1977).
• Aprendizaje para el dominio: establece que el aprendizaje está en función del aprovechamiento real y profundo que cada persona hace de su tiempo.
  La biografía cognitiva del alumno/a es lo verdaderamente valioso para alcanzar el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la comprensión verbal, el estilo de aprendizaje y las variables 
  afectivas, Carroll (1963).
• Modelo contextual: Este espacio educativo requiere hacer emerger y completar el modelo sociocomunicativo con los más amplios y expresivos modelos ecológico-contextuales, que parten del papel del medio, en tanto acción que en él y desde él desarrollan los seres humanos. Es uno de los 
  modelos ligados al análisis de tareas y a los procesos dialéctico constructivos, cuya visión supone que el papel de las escuelas y de las comunidades educativas es ofrecer un ecosistema cultural emancipador, que reconozca la visión de los agentes y aplique modelos totalizadores e innovadores, conscientes de su compromiso transformador
• Modelo colaborativo: es la representación de la actividad de enseñar como una práctica colegiada, interactiva y considerada en equipo, como función compartida, en la que el educador y los 
  estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la acción transformadora.
  La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión entre educadores y educandos, de éstos entre sí, en cuanto autores de la formación personal y en equipo.
  Este modelo amplía las posibilidades de los anteriores y coloca al educador ante un gran compromiso de acción y mejora integral de sí mismo y de la comunidad.
  
  
  
  

Planificación de la enseñanza.

(Planificación en Matemática)

 Para transmitir un saber, es necesario crear un método de enseñanza: no basta saber hacer alguna cosa para  saber enseñarla, salvo concentrándose con el "aprendizaje tradicional por pura imitación"

En didáctica de la Matemática, se adopta siempre una hipótesis de aprendizaje constructivista, de esta manera se crea la situación de aprendizaje ideal, como aquella en la que el estudiante  es enfrentado a un problema que debe resolver, para la solución  del cual el conocimiento focalizado por el docente aparecerá como la respuesta más adecuada a la situación problemática (el conocimiento es recontextualizado, es decir, que él aparece como solución a un problema en particular) en la estrategia personal de descubrimiento del estudiante (repersonalización).

Así la estrategia del docente que busca, que el estudiante pueda construir un saber, una recontextualización y una repersonalización, aparece un poco al inverso de la estrategia del investigador, pero en un marco creado artificialmente por el docente y con un objetivo diferente (Génesis artificial del saber - génesis natural histórico).

El tipo de problema elegido para efectuar la recontextualización no solamente depende de las decisiones epistemológicas, sino de las hipótesis de aprendizaje.

Por otro lado, en algunos silabos de Matemáticas se trata de progresar siguiendo una estructura lógica lineal, evidenciándose como un obstáculo al trabajo autónomo.

En este trabajo es necesario tener en cuenta la cronogénesis del saber y desde luego la topogénesis de la misma.

ABAGNANO, N.YA. Historia de la pedagogía. Edit. Fondo de cultura económica. México

GARCÍA HOZ, Guy. La pedagogía del siglo XX. Ediciones Narcea Madrid.

CHEVALLARD Yves. Teoría de la transposición didáctica.